66. Урок истории для учеников с интеллектуальной недостаточностью. Задачи, структура, содержание.

Определение содержания урока в соответствии с требованием учебной программы.

Требования к уроку истории в специальной (коррекционной) школе.

1. Научность содержания.

2. Чёткое планирование цели, образовательных, воспитательных и коррекционно-развивающих задач урока и их комплексное решение с учётом особенностей класса.

3. Связь каждого урока с предыдущим и последующим.

4. Целесообразный выбор методических приёмов, средств и методов обучения.

5. Сочетание коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся.

6. Организационная чёткость урока.

7. Создание эмоциональной атмосферы на уроке, развитие познавательных интересов учащихся.

8. Связь материала урока с краеведением.

9. Результативность урока.

Структура урока истории.

Обучающие задачи-

Воспитательные задачи-

Коррекционно-развивающие задачи-

Независимо от типа урока и особенностей его организации, различают три основные части урока:

1. Подготовительная часть.

Может состоять из организационного момента, проверки домашнего задания, предварительной беседы, подводящей к новой теме на основе связи нового материала с пройденным;

2. Основная часть.

Включает сообщение темы, изложение нового материала учителем или чтение учебника, разбор материала, его закрепление и выработку необходимых умений и навыков учащихся;

3. Заключительная (оценочная часть).

Позволяет сделать вывод о проделанной работе на уроке, дать подробный инструктаж по выполнению домашнего задания, оценить деятельность учащихся и организованно закончить урок.

В основе данной структуры урока истории лежат этапы усвоения исторических знаний учащимися специальной (коррекционной) школы.

Урок, будучи ведущей формой организации учебной деятельности в специальной (коррекционной) школе, является и основной формой обучения истории. Он позволяет наиболее полно реализовать образовательно-воспитательные и коррекционно-развивающие задачи курса истории, использовать различные средства и методы обучения, выбрать их оптимальное сочетание при изучении тех или иных тем программы, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся, реализовать такие дидактические принципы как научность, систематичность, доступность знаний, сознательность и прочность их усвоения, наглядность в обучении.

Учащиеся 7–9 классов специальной (коррекционной) школы на уроках знакомятся с историей Родины с древнейших времен до наших дней, получают представления об исторических событиях и явлениях, происходивших в разные эпохи и на разной территории. Задачи урока истории не исчерпываются сообщением нового материала. Учитель организует проверку и закрепление исторических знаний учащихся, осмысливание нового материала путем его разбора и обобщения, применение прежних знаний школьниками для усвоения новых знаний.

Усвоение логически завершенной части содержания курса истории, рассчитанной на урок, осуществляется в процессе взаимосвязи деятельности учителя и учащихся, направленной на их обучение, воспитание и развитие.

Результативность урока достигается, прежде всего, знаниями, умениями и личными качествами учителя истории, который рационально отбирает главный учебный материал на урок, определяет средства и методы его изучения, организует целесообразную деятельность, отвечающую особенностям содержания курса и уровню развития учащихся специальной (коррекционной) школы, их познавательным возможностям.

На качество уроков истории влияют и другие факторы, например, такие, как дисциплина учащихся, продуманная организация их работы на всех этапах урока, наличие необходимого оборудования в кабинете. Учитель всегда должен помнить о трудностях, которые испытывают учащиеся специальной (коррекционной) школы при усвоении исторического материала, и стараться облегчить этот процесс.

Структура урока истории

Под структурой урока понимается сочетание на уроке тех или иных звеньев процесса обучения, которые реализуются через те или иные формы учебной деятельности.

Структура урока истории может и должна быть разнообразной. Каждый урок истории имеет свою структуру. Традиционные его звенья (элементы): проверка знаний предыдущего учебного материала, логически связанного с содержанием данного урока; переход к новому материалу; изучение нового материала, закрепление; домашнее задание. Эти структурные элементы на многих уроках почти все реализуются.

Бывают необходимы и уроки с преобладанием того или иного звена процесса обучения так же, как и уроки, в структуре которых отсутствуют некоторые звенья.

Структурные элементы урока подвижны: проверка знаний (опрос учащихся) может происходить до объяснения нового материала, в процессе объяснения или вовсе не осуществляться на данном уроке. Однако в условиях специальной (коррекционной) школы необходимо проверять знания учащихся до объяснения нового исторического материала, т, к. содержание каждого последующего урока лучше усваивается учениками с нарушением интеллекта при отчетливом понимании предыдущего материала. Поэтому почти все уроки истории в специальной (коррекционной) школе VIII вида целесообразно начинать с опроса.

Закрепление материала может происходить как в процессе изучения нового, так и в конце урока, после его изучения. Урок может быть и полностью посвящен повторению или обобщению ранее пройденного материала. Программа по истории для специальной (коррекционной) школы VIII вида нацеливает учителя на проведение таких уроков в пределах изучения тематического раздела, а также после изучения каждой темы отдельно, материал которой должен быть обобщен и систематизирован, в конце учебного года и в начале следующего года обучения истории.

Независимо от типа урока и особенностей его организации (обычный урок в классе, урок–экскурсия, киноурок, урок-игра), различают три основные части урока:

1.        подготовительная часть может состоять из организационного момента, проверки домашнего задания, предварительной беседы, подводящей к новой теме на основе связи нового материала с пройденным;

2.        основная часть включает сообщение темы, изложение нового материала учителем или чтение учебника, разбор материала, его закрепление и выработку необходимых умений и навыков учащихся;

3.        заключительная (оценочная) часть позволяет сделать вывод о проделанной работе на уроке, дать подробный инструктаж по выполнению домашнего задания, оценить деятельность учащихся и организованно закончить урок.

Такова структура урока истории, имеющего все звенья процесса обучения. В основе данной структуры лежат усвоения исторических знаний учащимися как общеобразовательной, так и специальной (коррекционной) школ:

а) восприятие материала;

б) его осмысление;

в) закрепление;

г) применение сформированных знаний, умений и навыков.

В школьном курсе истории нет двух уроков одинаковых по содержанию, так же многообразна их структура и методика проведения. Но есть группы уроков, схожих по тематике, учебно-образовательным задачам, способам сообщения знаний, формам работы с учащимися. В этом единстве проявляются общие закономерности процесса обучения. Наличие такого рода общих черт, существенного сходства позволяет говорить о типах уроков истории.

В дидактике и частных методиках существуют разные подходы к типизации уроков: по ведущему методу, по звеньям процесса обучения, по деятельности учащихся и др. В методике преподавания истории наиболее распространена классификация по звеньям процесса обучения:

1.        урок, содержащий все звенья – комбинированный урок;

2.        урок изучения нового материала;

3.        повторительно-обобщающий урок;

4.        урок проверки и учета знаний.

Положительные стороны этой классификации заключаются в том, что она ясно определяет основную дидактическую задачу каждого урока, целесообразную структуру уроков по типам. В специальной (коррекционной) школе VIII вида наиболее распространенны комбинированные уроки истории, отличающиеся оптимальной сменой видов учебной работы, что соответствует физическим и психическим возможностям учащихся с нарушением интеллекта.

Но данная типология недостаточно учитывает развивающую цель обучения. В ней не выделен как особый тип – развивающий урок, на котором интенсивно формируются умения.

Программа по истории в специальной (коррекционной) школе VIII вида ориентирует учителя на формирование умений учащихся в 7, 8 и 9 классах. С учетом практической направленности процесса обучения в специальной (коррекционной) школе в курсе истории достаточно уроков, на которых формируются умения учащихся работать с исторической картой, «лентой времени», текстом параграфа учебной книги; умения сравнивать исторические понятия, устанавливать причинно-следственные связи, описывать исторические объекты, составлять характеристику исторического героя и т. п.

№67. Урок математики для учеников с интеллектуальной недостаточностью. Задачи. Структура. Содержание.

Основные требования к уроку математики в школе 8 вида.

Особенности урока математики обуславливаются специфическими особенностями учебного предмета, его целями и задачами, составом учащихся и общими задачами школы 8 вида. Задача учителя математики не только обеспечить на уроке восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, выработку умений его применять, но и научить учащихся учиться. Эффективность современного урока обеспечивается реализацией его задач: образовательных, коррекционно-развивающих, воспитательных, практических.

На каждом уроке математики необходимо предусмотреть возможности коррекции и развития внимания, наблюдательности, памяти, а также таких процессов мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, умение планировать свою деятельность, овладение приёмами самоконтроля и т.д. на каждом уроке учитель продумывает как математический материал связать с повседневной жизнью, с игровой, бытовой, профессионально-трудовой деятельностью учащихся.

Система уроков математики

Усвоение знаний учащимися на уроке происходит на разных уровнях. Урок математики следует рассматривать как логически завершённую часть всего учебного процесса в системе уроков математики. При планировании системы уроков надо учитывать, что учащихся необходимо заблаговременно подвести к восприятию нового материала. Этому надо отвести специальное время. Затем планируется знакомство учащихся с новым материалом, т.е. восприятие, осмысление, первичное закрепление знаний. Последующие уроки должны быть посвящены коррекции и закреплению знаний, выработке умений и навыков. Следующим этапом усвоения знаний является повторение, обобщение систематизация знаний, использование их в новых ситуациях.

Виды уроков математики:

Виды уроков математики определяются в первую очередь теми основными дидактическими целями, которые на них решаются:

1. Уроки усвоения новых знаний. Может включать в себя следующие этапы, т.е. иметь такую структуру:1. организация учащихся на урок; 2. проверка домашнего задания; 3. устный счёт; 4. актуализация знаний к новой теме; 5. сообщение темы урока; 6. сообщение новых знаний; 7. коррекция и первичное закрепление новых знаний; 8. закрепление знаний (фронтальное); 9. задание на дом; 10. подведение итога урока. На уроке усвоения новых знаний учитель осуществляет дифференцированный подход к учащимся в зависимости от их возможности.

2. Уроки коррекции и закрепления нового материала (применение знаний в сходной ситуации). Основная образоват. цель этих уроков направлена на кор-цию и закрепление новых знаний. На этих уроках шк-ки учатся применять новые знания в сходной ситуации с помощью тех же или аналогичных пособий (наглядного и дидактического материала, записей), которые были использованы при усвоении новых знаний. Может иметь приблизительно такую структуру: 1. организация учащихся класса. 2. Проверка домашнего задания. 3. Устный счёт. 4. Актуализация новых знаний и умений. Коррекция и закрепление стержневых знаний и умений. 6. Выработка умений применять знания по образцу в сходных ситуациях. 7. Выработка умений переносить стержневые знания в новые условия. 8. Тренировочные упражнения. 9. домашнее задание. 10. Повторение ранее пройденных знаний. 11. Итог урока.

З. Уроки выработки практических умений (применение знаний в новой ситуации). Основная дидактич. цель этих уроков направлена на кор-цию и закрепл-е знаний, выработку умений и примен-е знаний и умений в новых условиях. В состав таких уроков могут входить след. этапы: 1. Организация класса. 2. Проверка домашнего задания. З. Упражнения в устном счёте. 4. Воспроизведение и коррекция умений для решения задач в новых ситуациях. 5. Подготовка к комплексному применению знаний, умений. 6. Самостоятельная работа по комплексному применению знаний, умений на репродуктивном, а затем продуктивном уровне. 7. Обобщение и систематизация знаний и способов выполнения деятельности. 8. Повторение ранее полученных знаний. 9. Задание на дом. 10. Итог урока.

4. Уроки повторения, обобщения и систематизации знаний (усвоение способов действий в комплексе). Повторение пройденного имеет целью углубить, обобщить и систематизировать материал, связать его с жизнью и практической деятельностью учащихся, использовать знания в новых ситуациях. Повторение в процессе обучения математике проводится на разных этапах: в начале учебного года, после изучения определённой темы, радела, в конце четверти и в конце учебного года. Целью таких уроков повторения, которые проводятся в начале учебного года, является восстановление знаний учащихся за прошлый учебный год, их систематизация и постепенная связь с новым учебным материалом. Структура уроков может быть самой разнообразной и зависеть, в первую очередь, от цели урока, содержания повторяемого материала. 1. Организация учащихся класса. 2. Проверка домашнего задания. З. Всесторонняя проверка знаний. 4. Подготовка к обобщающей деятельности. 5. Обобщение знаний силами учащихся. 6. Обобщение знаний учителем, использование обобщённых знаний при решении жизненно практических задач, заданий в новых ситуациях. 7. домашнее задание. 8. Подведение итога урока.

5. Уроки проверки (контроля) знаний Проверка знаний и умений использовать их в практике происходит на каждом уроке математики.

В отдельные уроки включаются небольшие письменные проверочные работы, на которые отводится 10 -15 мин., но проводятся и специальные уроки самостоятельных и контрольных работ, на которые отводится большая часть урока. Уроки включают почти всегда одинаковые этапы: 1. Организация учащихся на урок. 2. Сообщение цели урока. З. Ознакомление с содержанием контрольной работы и порядком её выполнения. 4. Самостоятельное выполнение контрольной работы учащимися.

6. Комбинированные уроки - являются наиб. распространёнными в школе 8 вида. Они включают в себя и повторение ранее получ-х знаний, и сообщение новых знаний, и первичное их закрепление, и форм-е умений и навыков, и учёт знаний. На них ставятся и решаются несколько дидактических целей. Позволяют осуществить непрерывность повторения математич. знаний, сформировать умения и навыки, исп-ть знания в новых ситуациях, изучать новый материал небольшими порциями, что является наиболее доступным для шк-в с наруш-м интеллекта.

Структура урока определяется дидактически ми целями. Составные части (этапы) урока тесно связаны между собой и обуславливают друг друга. Каждый этап урока ограничен определённым временем.

№68.Урок ручного труда для учеников с интеллектуальной недостаточностью. Задачи. Структура. Содержание.

В процессе занятий ручным трудом особенно эффективно происходит совершенствование моторной сферы детей-олигофренов: системы зрительно-двигательных координаций, мелкой моторики рук, сочетаемости движений. Изготовление различных поделок для игры и занятий способствует развитию восприятия детей, ознакомлению с разнообразными материалами и их свойствами, умению ориентироваться на них при выборе орудий труда и т.п. Ребенка обязательно надо научить планировать предстоящую работу, намечать под руководством воспитателя ее основные этапы, ориентироваться на результат. Все это положительно влияет на развитие мышления дошкольника-олигофрена. В последние годы в ряде специальных дошкольных учреждений наметилась тенденция преждевременного привнесения в занятия по ручному труду элементов школьного обучения. На втором году обучения программа предусматривает выработку у умственно отсталых дошкольников самых элементарных ручных умений. Прежде всего воспитатель знакомит детей со свойствами бумаги, демонстрирует способы работы с ней, показывает готовые поделки. Заинтересовав детей, он начинает их обучать изготовлению самых простых вещей: конвертов, закладок, кошельков, альбомов и т.п. На занятиях широко применяется поэлементный показ, сопряженные и отраженные действия, используются прямые и косвенные инструкции по каждому этапу работы.

На занятиях по ручному труду широко используются и разнообразные материалы: желуди, шишки, береста, солома. Дети собирают их на прогулках, обсуждая с воспитателем, для чего они могут пригодиться. На занятиях воспитатель демонстрирует детям готовые поделки из природных материалов, чтобы вызвать интерес к предстоящей работе. Под руководством воспитателя дети изготавливают поделки, затем каждый из них показывает товарищам свое изделие и с помощью воспитателя рассказывает о том, что из чего и как он его делал. Очень важно, чтобы дети получали удовлетворение от выполненной работы, радовались результатам труда. Воспитатель непременно должен отметить старание детей похвалить их за проявленное трудолюбие. Стимулировать детей к занятиям ручным трудом можно, устраивая выставки детских работ, которые посещают все группы.

Начиная со второго года обучения необходимо привлекать умственно отсталых дошкольников к выполнению элементарных  трудовых поручений , что исподволь подготавливает детей к хозяйственно-бытовому труду. Содержание поручений может быть самым различным: поставить в шкаф карандашницу, поднять и положить на место тетрадь или книгу, собрать игрушки перед уходом на прогулку, раздать листки бумаги и карандаши и т.п. Постепенно характер трудовых поручений становится более сложным. Каждому из детей воспитатель поручает сделать что-нибудь полезное в группе: полить комнатные цветы; правильно, в нужном порядке расставить игрушки; вымыть мыльницы и поставить их на место; покормить рыбок; подмети веранду после прогулки и др. Таким образом воспитатель готовит умственно отсталых детей к дежурству, требующему выполнения целого ряда поручений. Каждый раз, после того как ребенок выполнит поручение, воспитатель должен поблагодарить его, сказать, что он хороший помощник.

На занятиях по ручному труду старшие дошкольники, помимо игрушек и поделок из бумаги, природных и бросовых материалов, учатся мастерить атрибуты для игр-драматизаций: делают детали костюмов для различных персонажей, раскрашивают их, наклеивают картинки, на которых изображены заяц, белка, лиса. С большим интересом дети готовят принадлежности для сюжетно-ролевых игр, обсуждают, как и в каких ситуациях их можно использовать. Для малышей воспитанники старших групп мастерят сувениры, елочные игрушки, подарки к дням рождения. Проводя занятия по ручному труду с дошкольниками старших групп, воспитатель учит детей планированию предстоящей работы, правильному подбору нужных материалов и инструментов. Особенно требователен он к завершению детьми начатого дела. Часто из-за какой-либо неудачи ребенок теряет интерес к заданию и прекращает его выполнять. Воспитатель должен проанализировать в чем причина трудностей: слабое владение навыком работы с инструментами или отсутствие интереса к результату. Как правило, отказ ребенка от выполнения задания обусловлен слабым владением конкретными навыками. Требуется неоднократное повторение с детьми одних и тех же операций, применение различных приемов. Разнообразя тематику занятий воспитатель постепенно добивается того, что дети начинают умело пользоваться ножницами, применяют для соединения различные материалы. Особого внимания требует обучение детей работе с деревом. Только при применении индивидуального подхода удается научить детей пользоваться детским молотком, клещами, сколачивать деревянные заготовки, хотя трудности моторного, двигательного характера дети испытывают на протяжении длительного времени.

При организации ручного труда не всегда соблюдается мера в отношении длительности занятий, тогда как дети с органическим поражением ЦНС нуждаются в дозированных нагрузках при организации с ними занятий, требующих физического напряжения. Рассматривая старший дошкольный возраст как период, в котором должны активно формироваться предпосылки предстоящей учебной деятельности, следует усилить внимание к трудовому воспитанию детей. Значительные коррекционные возможности, заложенные в детской трудовой деятельности, позволяют успешно решать в ходе ее формирования многообразные задачи умственного, физического и нравственного воспитания этих детей.

Задачи обучения ручному труду: 1. содействие ум. развитию ребенка и усвоению общеобразовательных знаний и навыков

2. коррекция двигательной сферы

3. воспитание навыков и привычек плавности, точности, самостоятельной аккуратности и любви к своему делу

4. подготовка детей к профессионально трудовому обучению.

№69. Психотерапевтические виды художественной деятельности в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.

Человек в современном мире постоянно подвергается нервным перегрузкам. Негативные переживания, которые не могут быть выражены в социально приемлемой форме, приводят к перенапряжению нервной системы, неврозам и психосоматическим заболеваниям. Стресс оказывает влияние на все сферы жизни человека, в том числе на учебную и про­изводственную деятельности, на взаимоотношения в семье.

Стрессу особенно подвержены дети, подростки, а также люди с ограниченными возможностями здоровья. Это связа­но с патологически протекающими возрастными кризисами, неправильным воспитанием, непониманием со стороны окру­жающих. У лиц с ограниченными возможностями здоровья это может быть связано с осознанием дефекта.

Занятия изобразительным искусством, как пассивные (созерцание, переживание феноменов искусства), так и ак­тивные (создание художественных произведений), помогают человеку выстроить адекватную систему психологической защиты. Художественная деятельность каждому предоставляет возможность почувствовать себя творцом, научиться компенсировать средствами искусства негативные пережи­вания, моделировать коммуникативный процесс как в обще­нии с собственными произведениями, так и с окружающими людьми, почувствовать свою значимость.

Восприятие произведений искусства может приносить приятные впечатления и способствует преобразованию не­гативных эмоций в позитивные.

Занятие изобразительным искусством может оказаться и просто интересным хобби, и стать профессией для людей, одаренных в художественной области, в том числе имеющих ограниченные возможности здоровья.

Влияние изобразительной деятельности на развитие личности изучается специалистами разных профилей: философами, художниками, педагогами, психологами, психотерапевтами.

Воспитательное значение изобразительной деятельности анализировали известные отечественные и зарубежные уче­ные (АВ. Запорожец, Е.И. Игнатьев, В.С. Кузин, Б.М. Неменский, НЛ, Сакулина, Б.М. Теплое, ЕЛ. Флерина, Б.П. Юсов, Б. Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфелъд, У. Ламберт, К. Роуланд и др.). Изобразительная деятельность позволяет человеку передать не только то, что он видит в окружающей его жизни, но и свои фантазии, дать волю воображению, осо­знать и изменить свое отношение к тем или иным явлениям или событиям, прорисовывая их. Она способствует куль­турному развитию личности, важна для эмоционального и интеллектуального развития человека, формирования его личностной зрелости (Т.С. Комарова).

В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития эмоционально поло­жительного восприятия искусства, что способствует форми­рованию эстетического отношения к действительности.

Изобразительное искусство позволяет выразить свои чув­ства линией, цветом, формой, рисунком, почувствовать себя художником, осознать свой потенциал, изменить самооценку и взаимоотношения с миром.

Благотворное влияние искусства на жизнь и здоровье людей известно давно, поэтому к нему стали настойчиво обра­щаться за помощью. Искусство помогало людям приобрести психическую устойчивость и активность. Психотерапевтиче­ские и развивающие функции искусства заключаются в са­мой его природе. Искусство не только приносит эстетическое удовлетворение, но и помогает уберечь и защитить ребенка от того, что мешает ему нормально развиваться. Произведение искусства способно вселять надежду и укреплять уверенность в себе, будить творческий потенциал человека.

Сложившаяся в развитых странах система образования в области терапии творчеством ориентирована на освоение различных форм творческой экспрессии.

Сочетание различных форм терапии творчеством позволяет:

• в наибольшей степени мобилизовать творческий потенциал человека и найти способы, которые в наибольшей степени соответствуют его эмоциональному состоянию, потребностям в самовыражении и возможностям;

• предоставить человеку возможности для выражения сво­их переживаний, содержания создаваемых им художественных образов за счет опосредованного иными формами творческой экспрессии диалога со своими работами;

• активизировать и сделать более разносторонним эмоцио­нальное общение человека;

• создать условия для межличностной коммуникации, укрепления личностных границ и развития механизмов активной эмоциональной саморегуляции.

Переход от одной формы творческой экспрессии к другой в процессе коллективной работы позволяет раскрыть новые грани созданных образов и вступить с ними в эмоциональ­ный диалог. Переход членов группы от создания визуаль­ных образов к другим видам творческой экспрессии может происходить спонтанно либо по определенному сценарию, являясь прологом для дальнейших действий. Этот процесс в арттерапии называется перфомансом.

Использование элементов перфоманса является иннова­ционным направлением в арттерапии.

Наиболее характерны для перфоманса следующие признаки:

— использование всего спектра форм творческой экспрессии;

— коллективный характер творчества;

— спонтанность поведения участников творческого процесса;

– творческое использование некоторых элементов народного искусства.

Изобразительное творчество является средством невербального выражения мыслей и чувств, способствует развитию самосознания и мобилизации творческого потенциала. Визуальные образы выступают в качестве метафор психического опыта и пережитых человеком травм. Посредством изотерапии возможно осознание смысла визуальных образов и постепенное понимание и преодоление своих внутренних конфликтов. Работа с изобразительными материалами дает выход чувствам раздражения, гнева, фрустрации. Наряду с созданием визуальных образов можно использовать и другие формы творческой деятельности: игру, составление диалогов, ролевую импровизацию.

Наиболее выраженными психотерапевтическими возможностями обладает живопись, а также тесно смыкающиеся с ней другие изобразительные техники, основой которых являются цветовые комбинации.

Собственно живописью называется произведение искусства, выполненное красками (масляными, акварельными, гуашевыми и др.), нанесенными на какую-либо поверхность. Живопись является одним из видов изобразительного искусства. К живописным произведениям относят картины, фрески, росписи, отражающие те или иные стороны действительности и обладающие свойством оказывать сильное эмоциональное воздействие на зрителей (Н.М. Сокольникова).

Образы живописи очень выразительны, для их создания художники используют живописные и пластические средства, однако наиболее важным в живописи является цвет. Именно его изобразительные и выразительные возможности лежат в основе живописных эффектов. Цвет воздействует на глубинные психофизиологические механизмы эмоциональности человека. Образуя непрерывный красочный слой изобразительной поверхности, он способен вызывать различные по силе и характеру чувства и ассоциации, оказывать лечебное воздействие, нормализуя эмоциональную регуляцию. Перетекающие одна в другую краски перемешиваются, перетекают одна в другую, создавая ритмический рисунок тончайших переходов цвета с контрастами и рефлексами, акцентируют самое существенное, главное в композиции, глубину пространства или, наоборот, плоскостность изображения. Таким образом, в живописи цвет является не только выразительным, но и изобразительным средством, позволяющим строить композицию, образы, пространство и движение,

Посредством цвета живопись способна передать сложную гамму человеческих переживаний, различные состояния природы, создать фантастические образы, вырвавшиеся из подсознания, что позволяет человеку осознавать и корригировать негативные эмоциональные проявления и превращать их в позитивные.

Для проведения психотерапевтической работы используют и те виды художественной деятельности, в основе которых лежит живописный прием «вибрато». Прием «вибрато» в живописи — это цветовое пятно с богатыми переливами-колебаниями: сине-голубой, сине-зеленый, темносине-сиреневый и т.д. Такие переливы-колебания (вибрация) являются одним из ярких, впечатляющих качеств живописного произведения.

«Эти колебания цвета могут совершаться как по цветовому качеству (теплее — холоднее), так и по качеству силы яркости, тоновому (светлее — темнее)». Таким образом, создается «некое «дрожание» цвета в картине, дающее ощущение особой живости, реальности эмоционального образа»

(В.В. Визер, 2004).

Цвет предмета, изображенного на картине, нарисованной в технике «вибрато», нельзя определить одним цветом, так же как и личность человека нельзя определить одной чертой характера. Поэтому произведения, выполненные в данной технике, являются наиболее точной проекцией внутреннего мира человека.

Еще в начале XIX в. поэтом и ученым И.В. Гете в работе «Теория цвета» была предпринята попытка описания феноменов цвета и света с учетом физических, психологических и эстетических аспектов их взаимодействия. Им была предложена первая модель цветового круга, которая впоследствии разрабатывалась другими учеными.

Идею о существовании «эмпирически обоснованных взаимоотношений между цветом и эмоцией» первым выдвинул Роршах (1942, 1951). Шахтель (1943) считал, что существует «активирующий механизм», который влияет одновременно на восприятие цвета и возникновение эмоции; Векснер (1954) полагал, что определенные цвета соответствуют определенным эмоциям; Крэйн и Леви получили результаты о «связи цвета с кластерами или паттернами эмоций, в которых могут содержаться контрастные эмоции».

Теоретические основы взаимосвязи «цвет-эмоция» были предложены Арнхеймом в его структурной гештальт-теории визуализации символической экспрессии.

М. Лютер выявил диагностическое значение цветовых выборок.

В современной науке существуют два диаметрально противоположных подхода к проблеме воздействия цвета на психику человека.

Г.Е. Бреслав, опираясь на мнение многих отечественных и зарубежных авторов, утверждает, что в природе нет цвета, так как цвет — «одна из особенностей восприятия человека: наш глаз по-разному ощущает потоки света с разными психологическими характеристиками. Большинство наблюдаемых нами предметов сами не испускают световые лучи, а видны потому, что попадающий на них свет рассеивается и попадает в наши глаза». Таким образом, цвет, по мнению Г.Е. Бреслава, — «это ощущения, возникающие в мозгу человека как реакция на свет определенной длины волны, попавшей в сетчатку его глаза».

П.В. Яньшин в своей книге «Эмоциональный цвет» демонстрирует сложность и многомерность феномена цветовосприятия, говоря о несводимости его к теории электромагнитных колебаний. Его исследования показали, что цвет взаимодействует не только со зрением, но и организмом человека как целым.

Практический пример

ИНТУИТИВНАЯ ЖИВОПИСЬ

Цель: развитие образного мышления и творческого воображения.

Задание может быть использовано в качестве тренинга.

На первом этапе работы следует закрыть глаза и представить себе что-то очень красивое или вспомнить какой-нибудь яркий сон, его краски, представить старинный ковер или луг с яркими цветами.

На втором этапе работы «увиденное» изображают на листе бумаги с помощью красок. Как и при выполнении творческой работы, белую краску не выкладывают на палитру. Лист должен быть закрашен так, чтобы на нем не оставалось просветов белой бумаги. Работу можно выполнять в произвольной технике: широкими крупными мазками, мелкими экспрессивными, пятнами, пуантами. Также краски можно наносить мастихином. В итоге интуитивной работы получается абстрактное изображение, состоящее из пятен различной тональности,

На третьем этапе работы следует представить себе, что обсуждаемая работа — это реалистическая картина с каким-либо сюжетом. Следует решить, что на ней нарисовано. Для этого сначала нужно обратить внимание на центр листа, который впоследствии станет центром композиции. Кто-то может увидеть портрет, а кто-то пейзаж, натюрморт или декоративную композицию. Как показывает опыт, версий может быть много. Если ничего увидеть так и не удалось, то следует продолжить интуитивную работу по поиску художественного образа и композиции до тех пор, пока не появится возможность увидеть в абстрактной работе реалистическое изображение.

На четвертом этапе работы задачей ученика является сделать изображение более четким, прописав отдельные детали или добавив их.

В результате может получиться портрет, натюрморт, композиция, изображение, понятные постороннему зрителю.

Нередко получаются интересные работы за счет необычных колористических отношений. Это обусловлено раскрепощением, внутренней свободой оттого, что цвет изначально не привязан к конкретному образу.