Часть II. Экспертиза образовательной среды

Глава IV. Параметры экспертизы

165

ся в потенциальный ресурс развития образовательной сре­ды. Станем ли мы стремиться использовать данный ре­сурс уже в этом учебном году или «законсервируем» его «до лучших времен», сосредоточив внимание на разви­тии других сторон образовательного процесса, зависит только от принятого управленческого решения.

Таким образом, принципиальное значение уже при по­вторной экспертизе имеет количественный прирост («дель­та») уровня тех параметров, которые были ранее определены как стратегически приоритетные, повышение показателей которых было запланировано.

Еще раз подчеркнем, что стратегия дальнейшего раз­вития образовательной среды на основе результатов экс­пертизы не является предметом рассмотрения в данной книге. Такая стратегия вырабатывается на основе всей совокупности представлений администрации и педагогов о сущности и смысле образования. Собственно, изучение философии образования, педагогики, психологии, социологии, физиологии, теории управления и прочее и прочее, как раз, в принципе, и направлено на научно-ме­тодическое обеспечение принятия такого рода решений. Здесь представлен лишь измерительный инструментарий, который служит для системного осмысления ситуации педагогами и руководством образовательного учреждения.

Тем не менее, рассмотрим один из вариантов приня­тия стратегического решения по развитию образователь­ной среды учебного заведения, поскольку этот вариант непосредственно вытекает из самой нашей методики.

Допустим, с помощью векторного анализа конста­тирована догматическая модальность образовательной сре­ды, например «догматическая среда зависимой пассив­ности» с коэффициентом модальности 0,6. Следовательно, сколько бы усилий ни вкладывал педагогический коллек­тив в развитие образовательной среды по всем количе-

ственным параметрам, порой затрачивая большие мате­риальные и временные ресурсы, эффективность этой ра­боты будет резко падать за счет понижающего коэффи­циента модальности, отражающего в данном случае пассивную позицию самих учащихся. Все количествен­ные показатели придется умножать на эти самые 0,6.

Очевидно, что напрашивается стратегическое реше­ние — сосредоточить ресурсы образовательного учреж­дения на изменении модальности среды за счет повыше­ния личной активности учащихся. Такая педагогическая стратегия, по-видимому, предполагает, прежде всего, ра­боту с самими учителями: необходимо изменить их педа­гогические установки с авторитарно-подавляющего типа на стимулирующий. Скорее всего, не обойтись без соци­ально-психологического коммуникационного тренинга с педагогами (модель такого тренинга описана, например, в книге: Левин В.А. Тренинг педагогического взаимодей­ствия в творческой образовательной среде. М.: Молодая гвардия, 1998), цикла педсоветов и совещаний по про­блемам использования методик стимулирования активно­сти учащихся и т.д.

Если эта работа с педагогами приведет к позитивным результатам и следующая экспертиза покажет наличие си­стемы стимулирования активности учащихся, что приве­дет к изменению модальности (например, карьерный тип среды, где коэффициент будет равен 1 и более), то соот­ветственно увеличатся и показатели всех количественных параметров, даже в том случае, когда непосредственно в их развитие не будет вложено никаких новых ресурсов. Именно поэтому модальность является качественной ха­рактеристикой образовательной среды, непосредственно влияющей на уровень всех других параметров.

Итак, выбор желаемой модальности образовательной среды — это важнейший стратегический выбор пути раз-16В