Глава II. Моделирование образовательной среды V

Не будем стараться предупреждать каждое движение, колеблется — подсказывать дорогу, оступится — лететь на помощь. Помни, в минуты тягчайшей душевной борьбы нас может не оказаться рядом.

"Пусть дитя грешит".

Когда со страстью борется еще слабая воля, пусть дитя терпит поражение. Помни: в конфликтах с совестью выра­батывается моральная стойкость.

"Пусть дитя грешит".

Ибо если ребенок не ошибается в детстве и, всячески опекаемый и охраняемый, не учится бороться с искушения­ми, он вырастает пассивно-нравственным — по отсутствию возможности согрешить, а не активно-нравственным — нрав­ственным благодаря сильному сдерживающему началу...

Здесь должна — должна царить атмосфера полной терпи­мости к шутке, проказе, насмешке и подвоху и наивному гре­ху лжи. Здесь не место суровому долгу, каменной серьезности, железной необходимости, непоколебимому убеждению.

Всякий раз, впадая в тон монастырского колокола, я де­лал ошибку» (с. 84—85).

Корчак подчеркивает, что особенно эффективным сред­ством развития инициативы могут быть детские собрания, если они проходят в «чистой и достойной моральной атмос­фере», над созданием которой воспитателю следует много работать: «Ребенок должен знать, что он может взять слово, что это стоит делать, что это не вызовет гнева или неприяз­ни, что его поймут». В отличие от Макаренко, считавшего, что «подготовка общих собраний, обработка отдельных вы­ступлений, организация общественного мнения должны со­ставлять главную работу педагогического коллектива», Корчак был убежден, что «нет более бессмысленной коме­дии, чем нарочито подстроенные выборы и голосования с заранее известным результатом» (с. 144—145).

В отличие от Коменского, предлагавшего следить за тем, чтобы воспитанники не читали никаких других книг, кроме102

Часть I. Моделирование образовательной среды

учебных, и Руссо, считавшего книги «наибольшим злом» для ребенка, Корчак предоставлял детям полную инициати­ву в выборе книг для чтения.

«Взрослые считают одни книги полезными, другие — вредными, те — умными, эти — глупыми. Я позволяю чи­тать всякие книжки, не хочу, чтобы читали украдкой...

И пусть ищет, и пусть ошибается и заблуждается, пока не нападет на общество доступных ему хороших книжек» (с. 215).

Точно также Корчак (в отличии от Макаренко) предос­тавлял воспитанникам полную инициативу в использова­нии заработанных денег, пусть даже не рациональном: главное для Корчака, чтобы проявляя инициативу и само­стоятельность, совершая ошибки, ребенок набирался жиз­ненного опыта, способствующего развитию его личности.

Развитие творческих способностей ребенка также за­нимало важное место в педагогической системе Корчака. Детское творчество связывалось Корчаком (как и Локком) не только с искусством или конструированием, но прежде всего с таким естественным ежедневным занятием ребенка как игра: «...я дам важное правило: "Не надо стыдиться иг­рать. Детских игр нет".

Зря взрослые говорят, а зазнайки за ними повторяют:

"Такой большой, а играет, как маленький. Такая боль­шая, а играет еще в куклы".

Важно не то, во что играть, а как и что при этом думать и чувствовать. Можно умно играть в куклы и глупо по-дет­ски играть в шахматы. Можно интересно и с большой фан­тазией играть в пожар или в поезд, в охоту или индейцев и бессмысленно читать книжки...

Для игры нужен хороший товарищ и вдохновение, а зна­чит, свобода» (с. 203).

Таким образом, анализ образовательной среды, спроек­тированной Корчаком, по оси «активность — пассивность» четко показывает ориентацию моделирующего вектора в сто-