Глава II. Моделирование образовательной среды

81

такой очевидной правды, я действовал смелее, и ребята по­нимали, что я прав, и легко мне уступали...

Во всяком случае без искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования нельзя начинать воспита­ние коллектива, и тот, кто думает начать с колеблющихся, под­мазывающихся уговариваний, тот делает ошибку» (с. 122).

Практически, Макаренко ставит вопрос даже не о диктате воспитателя над воспитанниками, а о диктате директора обра­зовательного учреждения над всей системой функционирова­ния образовательной среды: «...директор должен прежде всего быть единоличным и абсолютно правомочным воспитателем школы. Все остальные школьные работники должны действо­вать под его непосредственным руководством и по его прямым указаниям» (с. 177).

Как известно, Макаренко был не только активным сто­ронником коллективного воспитания, но его идеологом и серьезным теоретиком.

«Главнейшей формой воспитательной работы я считаю коллектив» (с. 170).

«Правильное, советское воспитание должно быть орга­низовано путем создания единых, сильных, влиятельных коллективов. Школа должна быть единым коллективом, в котором организованы все воспитательные процессы, и от­дельный член этого коллектива должен чувствовать свою зависимость от него — от коллектива, должен быть предан интересам коллектива, отстаивать эти интересы и в первую очередь дорожить этими интересами» (с. 172).

Таким образом, анализ образовательной среды, спроек­тированной Макаренко, по оси «свобода—зависимость» не оставляет сомнений в ориентации моделирующего вектора в сторону «зависимости»: ответы на три соответствующих диагностических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале.

В педагогической системе Макаренко метод наказания занимает важное место: «Наказание — это не только право,02

Часть I. Моделирование образовательной среды

но и обязанность в тех случаях, когда наказание необходимо, то есть я утверждаю, что педагог может наказывать или не наказывать, но если его совесть, его техническая квалифика­ция, его убеждение говорят, что он должен наказать, он не имеет права отказаться от наказания. Наказание должно быть объявлено такой же естественной, простой и логически вмес-тимой мерой, как и всякая другая мера» (с. 126).

«Странная вещь, педагоги боятся даже самого слова "на­казание". У нас в школе не знают даже выговора. Манило­вы от педагогики мечтают о таком идеальном положении: вот хорошо бы было, если бы дисциплину поднять и ника­ких мер воздействия для этого не требовалось.

Подобный ложный гуманизм считается до сих пор у тео­ретиков хорошим тоном. А школе это беспринципное сюсю­канье наносит большой вред...

Разумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому челове­ческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, уменье сопро­тивляться соблазнам и преодолевать их» (с. 64—65).

Макаренко рассматривал развитие инициативности вос­питанников в контексте коллективного воспитания. Если инициатива ребенка была направлена на достижение лич­ных целей, то она не могла встретить педагогической под­держки. В то же время инициатива любого воспитанника, связанная с коллективными интересами и задачами, обяза­тельно получала такую поддержку: «Насчет инициативы — коммунары никогда не станут слушать пустую болтовню, какой бы она ни казалась заманчивой, но без лишних слов примут всякое предложение, которое дает путь к решению поставленной общей задачи» (с. 61).

Макаренко воспитывал в коммунарах умение выбирать «правильное поведение, наиболее полезное для общества» в самых разных условиях, и отстаивать свою точку зрения, «находить в себе твердость продолжать такое поведение до