Глава II. Моделирование образовательной среды

69

б это можно было, чтобы он мог стать товарищем своего вос­питанника и привлечь к себе доверие, разделяя с ним забавы его. Между детством и зрелым возрастом слишком мало об­щего для того, чтобы могла когда-нибудь при такой разнице в летах образоваться очень прочная привязанность» (с. 212).

В педагогической системе Руссо воспитание, безусловно, носит индивидуальный характер. Руссо является сторонни­ком такого воспитания, понимая его именно в том смысле, как характеризует его Карл Густав Юнг: «Индивидуальное воспитание. Здесь все коллективные нормативы, правила и методы должны отступить на задний план ради главной цели — развития человеческой индивидуальности в противо­положность задаче коллективного воспитания, которое ниве­лирует и унифицирует индивида» (Юнг, 1995, с. 168).

Руссо призывает воспитателя тщательно заниматься раз­витием «особых дарований каждого ребенка: нужно с ними хорошо ознакомиться, чтобы знать, какой нравственный ре­жим пригоден для них. Каждый ум имеет свой собственный склад, сообразно с которым и следует управлять им; для ус­пешности принимаемых забот важно, чтобы им управляли таким-то путем, а не иным» (с. 233).

Идеальная образовательная среда для Руссо — это де-ревня, где на лоне природы, в изоляции от общества с его пороками, воспитатель и воспитанник живут вдвоем до до­стижения последним пятнадцатилетнего возраста: «Строй с ранних пор ограду вокруг души твоего дитяти» (с. 202).

Руссо выделяет «два противоречащие друг другу вида воспитания: одно — общественное и общее, другое — частное и домашнее», являясь категорическим сторонни­ком второго. «Я не вижу общественного воспитания в тех смешных заведениях, которые зовут коллежами... Я не при­нимаю в расчет также светского воспитания, потому что это воспитание, стремясь к двум противоречивым целям, не до­стигает ни одной из них: оно способно производить лишь людей двуличных, показывающих всегда вид, что они всеЧасть I. Моделирование образовательной среды

делают для других, а на деле всегда думающих только о себе» (с. 204), В данной фразе Руссо дает краткое и удивительно точное определение карьерной образовательной среды.

Интересно рассуждение Руссо о свободе и зависимости: «Есть два сорта зависимости: зависимость от вещей, лежа­щая в самой природе, и зависимость от людей, порождаемая обществом. Первая, не заключая в себе ничего морального, не вредит свободе и не порождает пороков; вторая... порож­дает все пороки» (с. 226).

Таким образом, анализ образовательной среды, спроек­тированной Руссо, по оси «свобода—зависимость» не ос­тавляет сомнений в ориентации моделирующего вектора в сторону «свободы»: ответы на три соответствующих диаг­ностических вопроса позволяют отметить три балла имен­но на этой шкале.

Более сложен анализ педагогики Руссо, проводимый по оси «активность—пассивность». Так, например, Руссо нео­днократно подчеркивает мысль о недопустимости наказа­ний. Однако, более тщательное рассмотрение проблемы показывает, что все-таки наказания — принципиально важ­ный элемент его педагогической системы. Прием, который предлагает Руссо, заключается в том, что ребенка наказыва­ет как бы не непосредственно сам воспитатель, а «есте­ственные последствия» неверных поступков: «Я уже достаточно доказывал, что наказание никогда не следует налагать на детей как наказание, что оно должно всегда яв­ляться естественным последствием их дурного поступка, Итак, не гремите красноречием против лжи, не наказывайте детей прямо за то, что они солгали: но сделайте так, чтобы если они солгали, то на их голову пали и все дурные по­следствия лжи» (с. 238). При этом такого рода опосредован­ные наказания могут быть достаточно жесткими.

«Неугомонный ребенок ваш портит все, до чего не до­тронется. Вы не должны сердиться: удалите только с глаз долой все, что он может испортить... Он бьет окна в своей