MOCKOBCKHH rOPOflCKOft nCHXOJIOrO-IIEflAronnECKHH HHCTHTYT UIKOJIA «HOBOE OEPA3OBAHHE»

BAflCBHH

OEPA3OBATEJILHAH CPE^A

OT MOflEJIHPOBAHHH K IIPOEKTHPOBAHHK)

2-e U3danue, ucnpaeneHHoe u donojmeunoe

5 8 4 5 5 8

MOCKBA

Cmlicji 2001

159.953 BBK 88.53 Ј804

&EMEPAJIbHAX UPOTPAMMA

POCCHH

IIocBamacTCfl 3aMeHarejibHOMy ne^arory, Moeu cynpyze Bajienmune Hocueene

B.B.Py6i4oe, iiCHXOJiorH'iecKHx HayK, npocjieccop,

HJI6H PAO

.A.

804 O6pa3OBaTejibHas cpe,zia: ot

THposaHHK). —M.: Cmmcji, 2001. — 365 c.

k npoeK-

aHajrn3 o6pa3OBaTejitHOH cpe-, ee TunoB, buhshhs na i^opMHpOBaHHe xihhhocth. B Hee bkjikj-

KOHKpeTHbie MeTOflH^ecKHe peKOMeajxauna no 3KcnepTH3e, npoeKTHpOBaHHio o6pa30BaTejibHOH cpeflbi, a TpeHHHra ana neAaroroB.

, iiiKOJibHbiM ncuxojioraM, pa6oTHHKaM CHCTeMW 06-pa3OBaHna, npenoAnaBaTejiflM h cTy^eHTaM neflarorHHecKHX By3OB.

ISBN 5-89357-090-1

©B.A..Hcbhh,2001.

© H3flaxejitcTBO «Cmlicji», 2001.

B Mupe BapHaTMBHoro o6pa3OBaHnn

B noc^e^Hee ^ecaTHJieTHe yxo^mero XX Bexa b Pocchh po/iHJiacb h O(popMMJiacb JinSepajibHan ^OKTpHHa BapnaTMBHoro

B MHPE BAPHATHBHOrO OEPA3OBAHHH

pa3, KOiyia 6epeuib b pyKH HOByio KHHry, BOJibHO 3a,aaeiuLCH BonpocoM: «Kto ee aBTop? M3 KaKoro npocrpaHCTBa KyjibTypbi oh npMiueji? KaKwe vlrqh, no^xo,abi, cxeMbi anajiH3a CTann jih6o HBHbiMH onopaMH jjh6o apxeTHnaMH jihhhoctm Hccjie,aoBaTejiH?»

Ctomt nonpo6oBaTb bo bccm stom pa3o6paTbca, h

BUTCH O4eBHi[HbIM, HTO CaM CTHJTb MblUIJieHMfl BHTOJlb^a AilbSepTO-

McBHHa poagjeH o6pa30BaTejibHOH cpejiOM Pocchh nocjie- THH. Hms stoh cpeAbi, 3Toro MHpa — mhp sapHaTHBHoro o6pa3OBaHHa. Mmchho b stom MHpe aBTOp npoK-jiajibiBaeT cboh HenpocTOH nyTb ot Mo/iejiHpOBaHMH — k npoeKTH-poBaHHio o6pa3OBaTejibHbix cpea,. HMeHHo b couiiajibHO-ncHxo-jiorHMecKOM KiiHMaTe, BO3HHKiueM npM nepexo^e ot napa/inrMbi 3HaHHH, yMeHHM h HaBbiKOB ~ k napaAHrMe BapnaTHBHoro

J1H BOCTpeGOBaHbl H flHpeKTOpOM llJKOJlbl, H yMHTeJieM TeXHOJIO-

thh 3kcnepTM3bi, Koxopaa tohhumh Ma3Ka,\iH BbicTynaeT nepe/i no ynpaBJieHHio iekojioh, 6^aro^,apsi Moae^HM . Mnp BapwaTHBHoro o6pa3OBaHHH KaK 6bi npeBpa-thji liiKOJiy b peanbHHH cneicrp B03M0XH0CTeH xuih npMHHTHa pa3pa6oTOK aBTopa KHHrH, CTaji chctcmoh Koop-

PJ1H KOHKpeTHblX nOflXO/IOB K MOfle^HpOBaHHK), npOeKTH-pOBaHHIO H 3KCnepTH3e lllKOJlbHOH XH3HM.

B CB33H C 3THM n03B0^HM Ce6e CaMblMH oGliiHMH UITpHXaMH

onncaTb tot caMbiH MHp BapnaTHBHoro o6pa3OBaHwa, b 3HaⁱiH- CTeneHH Sjiarojiapa KOTOpoMy nojiBHJiacb 3Ta KHHra.

HaMH b 1991 r., b nepHoa c 1992 no 1998 rr. peajiH30BbiBajiHCb b ccpepe ynpaBJieHHH o6pa3OBaHHeM H o6pa3OBaTe;ibH0H fiojihthkh pa3JiHHHbiMM ynpaBJieHuaMH h yneHbiMH (A.F.Acmojiob, B.B.XlaBbwOB, Jl.n.Ke3HHa, A.A.Jle-OHTbeB, B.B.Py6uoB, E.B.TKaieHKO, E.A.^MSypr h sp.). 3th H,aeH BonjioTM^iHCb b onpejiejieHHH TaKHX ueHHOCTHbix ycTaHO-bok o6pa3OBaTejibH0H H,aeojiorHM Poccmh, KaK nepexoji ot yHM-(pHUHpoBaHHoro o6pa3OBaHHfl — k BapnaTMBHOMy o6pa3OBaHMio;

OT UiKOJIOUeHTpM3Ma — K ,HeTOUeHTpI13My; OT HH4)OpMaUHOH-HOH KOrHHTHBHOH ne^arOTHKH — K UeHHOCTHOH CMblCJIOBOH

KyjibTypHO-MCTopH^ecKOM ne/i,arorHKe; ot KyjibTypbi nojie3HOC-th — k Ky^bType .aocTOHHCTBa; ot a^anTHBH

HOH MOJteJIH yCBOeHHS CyMMbI 3HaHHM H H3BbIKOB — K

o6pa3a MHpa b coBMecTHOii ^esiTeJibHOCTH co B3poc-

H JjeTbMH; OT MeTO/IOJlOrHH flHarHOCTHKH OTOopa K MeTO- pa3BHTHfl.

JiH6epajibHaa nojiHTHKa BapHaTHBHoro b 3HaMMTejiLHoti CTeneHH cnoco6cTBOBajia m Bbi,ae- pajia. CTpaTerHMecKHX HanpaBJieHMH pa3BHTna cHcreMbi o6pa3OBaHHJi Pocchh; nepexoji ot OT,ne^bHbix ajibTepHaTMBHbix

HayMHblX 1UKOJ1 — K CHCTeMe BapHaTHBHblX HHHOBaUHOHHblX

TexHOJiorHM b KOHTeKcre KyjibTypHO-HCTOpHHecKofi ne^arorHKH pa3BHTHa; ot MOHonoJiHM rocy,o,apcTBeHHoro o6pa3OBaHHH — k cocymecTBOBaHHio m coTpya,HH4ecTBy rocyAapcTBeHHoro, Hero-cy^apcTBeHHOro m ceMeiiHOro o6pa3OBaHHa; ot «6e3HauHOHajib-hom» yHHTapHOH mKOJibi — k nouHSTHHMecKOH MexKyjibTyp-hoh uiKOJie TOJiepaHTHOCTH; ot npefl,MeTou,eHTpH3Ma — k o6pa3OBaTe;ibHbiM o6jiacTaM npw nocTpoeHHH BapnaTMBKbix yⁱie6Hbix nuaHOB o6pa3OBaTejibHbix yHpejK,aeHHH; ot «^tiHCTbix»

J1HHHH pa3BHTHH TlinOB 06pa30BaTe^bHbIX y4pe)KЈeHHM — K

niaHHbiM JiHHMflM pa3BMTM3 bh^,ob o6pa3OBaTejibHbix hhh b KOHTeKCTe HenpepbiBHoro o6pa3OBaHHH KaK ro HHCTHTyTa xH3HeHHOro nyTH jihhhocth; ot MOHonojibHoro k BapnaTHBtrbiM CHCTeMaM yMeGHHKOB; ot HH(pop- TexHOJiorHH — k HH(J)opMaii>[OHHOM Ky^bType.

AOKTpHHa BapnaTHBHoro o6pa3OBaHHH Hiwe- MHO>KecTBO KaK ctopohhhkob, TaK m onnoHeHTOB. BoKpyr P BapnaTHBHoro o6pa3OBaHHH, c kotophmh yjKe Hepa3-

А.Асмолов

рывно связана судьба образования России, идет оживлен­ная полемика. Эти идеи обсуждаются и поддерживаются практиками — учителями многих инновационных школ, руководителями управления образования ряда регионов Рос­сии. Разработки программ вариативного образования проис­ходят, по выражению академика А.Н.Леонтьева, «в ствол, а не в куст». К числу таких разработок бесспорно принадле­жат и идеи, развиваемые В.А.Ясвиньш. Они созвучны логике развития вариативного образования. Ведь вариативное об­разование как раз и представляет собой образование, ап­робирующее иные необщие путл выхода из различных неопределенных ситуаций в культуре и предоставляющее личности веер возможностей выбора своей судьбы. В отли­чие от альтернативного образования, вариативное образо­вание не просто заменяет принятые нормы образования антинормами, а помогает личности обрести иные пути по­нимания и переживания знаний в меняющемся мире. Вариа­тивное образование понимается как процесс расширения возможностей компетентного выбора личностью жизненно­го пути и саморазвития личности. Целью вариативного об­разования является формирование такой картины мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, ко­торая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе в ситуациях неопре­деленности. В ходе вариативного образования ребенок приобщается к культуре, то есть овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию.

Уверен, что вписанная в круг идей вариативного развива­ющего мотивационно-смыслового образования книга талан­тливого педагога и психолога В.А.Левина станет надежным подспорьем для многих жителей этого мира, пытающихся отыскать необщие пути к обновлению школьного образова­ния России.

Александр Асмолов

Часть I

МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Задача моделирования —

находить полезные описания...

Мы не предлагаем Вам ничего истинного,

только полезное.

Д.Гриндер и Р.Бэндлер

Кроме законов наследственности надо параллельно изучать воспитывающую среду, тогда, может быть, не одна загадка найдет свое разрешение.

Януш Корчак

Глава I

ТИПОЛОГИЯ И МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ КАК)ИЕТОДЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Представление о понятии «образовательная среда»

Среда человека

Поскольку понятие «образовательная среда» будет по­стоянно фигурировать в тексте, более того, несет в нем ос­новную смысловую нагрузку, необходимо сразу определить, какое содержание будет вкладываться в это понятие в кон­тексте данной книги. Для этого вначале нами будут кратко рассмотрены представления о среде человека, принятые в социальной экологии и психологии; затем — изложены не­которые взгляды педагогов, психологов и чиновников на сущ­ность образования и, наконец, на основе синтеза этих взглядов и представлений — сформулировано понятие «об­разовательная среда», которого мы и будем придерживаться в дальнейшем.

10

Часть I. Моделирование образовательной среды

Глава I. Типология и моделирование

II

Несмотря на необычайно широкое употребление (а, ве­роятнее всего, благодаря этому) понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения в мире науки. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Наряду с термином «среда» активно используется еще целый ряд терминов, таких как «среда человека», «среда людей», «че­ловеческая среда», «окружающая среда», «жизненная сре­да», «человеческое окружение» и др. «Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека» {Маркович, 1991, с. 41). При анализе системы «человек — среда» положение человека («субъекта», «организма») рас­сматривается как центральное. Как отмечает Г.П.Щедровиц-кий (1993), во взаимоотношении организма со средой «два члена отношения уже не равноправны»; субъект является первичным и исходным; среда задается по отношению к нему, как нечто имеющее ту или иную значимость для орга­низма. Среда человека охватывает комплекс природных (фи­зических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгно­венно или долговременно на жизнь и деятельность людей. В Европейском экономическом сообществе, например, при­нят термин «окружение» (среда), под которым подразуме­вается совокупность элементов, при сложении своих отношений составляющих пространство и условия жизни человека. Можно привести еще целый ряд подобных опре­делений.

""В методологическом плане представляется чрезвычайно перспективной «теория возможностей» Дж.Гибсона (1988). Если в приводимых ранее определениях среды используют­ся такие понятия, как «условия», «влияния», «факторы», то есть некие воздействияГ«активной» среды на «пассивно­го» человека (хотя и изменяющего эти воздействия в про­цессе своей жизнедеятельности, но только для того, чтобы затем вновь подвергнуться воздействию уже измененной

среды!), то Гибсон, вводя категорию возможности, подчер­кивает активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду («экологический мир» по Гибсону). Воз­можность — мостик между субъектом и средой. Возмож­ность определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта. Например, если для взрослого человека наличие табурета создает возможность на него сесть, то для ребенка (или карлика) наличие табурета создаст возможность положить на него что-то или рисовать на нем, как на столе. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и актив­ное саморазвитие: «человек одновременно является продук­том и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» {Введение к Стокгольмской декларации, принятой на Конференции Объединенных Наций в 1972 г.).

Интересно, что человек для другого человека также выступает как элемент окружающей среды, оказывая на пего влияния своими отношениями и действиями. Как под­черкивает Д.Ж.Маркович: «Каждый из нас поэтому и чело­век и среда, что зависит от угла зрения. В связи с чем и говорится, что социальное (общественное) поведение воз­никает как следствие того, что один человек важен для дру­гого как часть его среды. Вот почему важно изучать влияние социальной среды на поведение человека, как и влияние поведения человека на общественную среду» (1991, с. 53). Особая роль социальной общности как среды человека от­мечается также В.В.Рубцовым (1997): «Мы говорим и пре­бываем в человеческой среде, но для человека среда — это не только окружающий его мир. Для человека это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаи­мосвязи, коммуникации и других процессах». Межчелове­ческие отношения могут складываться в отношения взаимной

12