Глава II. Моделирование образовательной среды

89

Следует отметить, что в отличие от Локка и Руссо, кото­рые также были сторонниками индивидуального воспита­ния и считали целесообразным проводить его в определенной социальной изоляции (один воспитатель + один воспитан­ник), Корчак сумел организовать процесс индивидуального воспитания в групповой среде. Он подчеркивал: «Дети име­ют право жить группами и отдельно, своим умом и трудом» (с. 145). Несмотря на то, что педагогическая деятельность Корчака, как и Макаренко, проходила в условиях образова­тельных учреждений закрытого типа (детских домах), ему удалось органично синтезировать индивидуальное содержа­ние воспитательного процесса с его коллективной формой, в результате чего детский коллектив не выступал препятстви­ем развития личностной свободы отдельного ребенка.

Таким образом, анализ образовательной среды, спроек­тированной Корчаком, по оси «свобода—зависимость» не оставляет сомнений в ориентации моделирующего вектора в сторону «свободы»: ответы на три соответствующих ди­агностических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале.

Корчак крайне отрицательно относился к любым формам наказания ребенка.

«"У меня наказаний нет", — говорит воспитатель, иног­да и не подозревая, что не только есть, но и очень суровые. Нет темного карцера, но есть изоляция и лишение сво­боды. Поставит в угол, посадит за отдельный стол, не по­зволит съездить домой. Отберет мячик, магнит, картинку, пузырек из-под одеколона — значит, есть и конфискация собственности. Запретит ложиться спать вместе со старши­ми, не позволит на праздник надеть новое платье — зна­чит, и лишение особых прав и льгот. Наконец, разве это не наказание, если воспитатель холоден, недружелюбен недоволен?

Ты применяешь наказания, ты только смягчил или изме­нил их форму. Дети боятся, будь это большое, маленькое100

Часть I. Моделирование образовательной среды

или только символическое наказание. Понимаешь: дети бо­ятся — значит, наказания существуют.

Можно высечь самолюбие и чувства ребенка, как рань­ше секли розгами тело» (с. 71).

Кодекс товарищеского суда, действующего в образова­тельном учреждении, начинался следующей преамбулой: «Если кто-нибудь совершил проступок, лучше всего его про­стить. Если он совершил проступок нечаянно, он станет ос­мотрительнее. Если он совершил проступок потому, что ему трудно привыкнуть поступать по-другому, он постарается привыкнуть. Если он совершил проступок потому, что его уговорили ребята, он больше уже не станет их слушать. Если кто-нибудь совершил проступок, лучше всего его простить в надежде, что он исправится» (с. 146).

Детский суд по Корчаку, как ни парадоксально это зву­чит, — не орган наказания, а по существу «орган проще­ния». Так на первом его заседании рассматривалось 34 дела — суд всех простил. За всю историю детского суда только 19 раз суд признавал кого-либо виновным. При этом 10 раз применялась сотая статья: «Суд не прощая, устанавливает, что А сделал то, в чем его обвиняют»; толь­ко 6 раз — двухсотая статья: «Суд считает, что А посту­пил неправильно»; только 2 раза — трехсотая: «Суд считает, что А поступил плохо»; и только один раз — че­тырехсотая: «Суд считает, что А поступил очень плохо». Чаще всего судом применялась первая статья, которая гла­сила: «Жалоба взята обратно», что означало прощение со стороны обиженного.

Образовательная среда, созданная Корчаком, была ори­ентирована на развитие инициативы и самостоятельности каждого ребенка. Он, как и Локк, считал, что ни в коем случае нельзя ограничивать детскую активность, что эта ес­тественная активность ребенка является важнейшим факто­ром его личностного развития.

«Мой принцип: "Пусть дитя грешит".