Глава II. Моделирование образовательной среды 1

Таким образом, можно констатировать, что в образова­тельных системах как Руссо, так и Песталоцци, оказалась недооцененной проблема развития активности воспитанни­ков. Спроектированные ими образовательные среды не со­держали соответствующего комплекса развивающих возможностей, что в итоге привело к низкой социальной адаптивности воспитываемой личности, практически даже не способной стремиться к самореализации, творчеству, борьбе за свои идеалы и т.д.

Тип школы, в которой культивируется безмятежная об­разовательная среда, метко описывается А.С.Макаренко: «Иная школа похожа на любвеобильную мамашу, воспита­тельный метод которой определяется формулой: "чтобы дитя было сыто и чтобы дитя не простудилось". Она обкармлива­ет детей показной "стопроцентной" успеваемостью и сле­дит, чтобы дитя не простудилось мужеством или, допустим, целеустремленностью. И так же, как этой самой мамаше, ей недосуг подумать: сколько мы теряем и на успеваемости и на здоровье детей по причине близорукой заботливости. Зато спокойно живется» (1988, с. 38).

Можно предположить, что как в плане субъективной удовлетворенности своей жизнью, так и в плане социальной успешности такая личность, воспитанная в такой среде, ус­тупает даже личности, сформированной в догматической образовательной среде.

Карьерная образовательная среда

Полной противоположностью безмятежной образователь­ной среде является карьерная образовательная среда или «среда внешнего лоска и карьеры», как ее называл Корчак.

Типичная карьерная образовательная среда описана Ушинским, характеризующим французские школы XIX века: «Француз поступает в общественное заведение прежде все-Часть I. Моделирование образовательной среды

опасного недуга — душевной пришибленности, и тогда вме­сто беспорядочного юноши вы будете иметь слабоумное и жалкое существо, которое, правда, нравится глупым людям своей противоестественной скромностью, так как оно не шумит и не причиняет беспокойства, но в конце концов, вероятно, окажется неприятным для своих друзей и на всю жизнь останется бесполезным и для себя, и для других» (1989, с. 154—156).

Последнее замечание Локка однозначно свидетельству­ет о том, что он непосредственно связывал применение на­казаний с формированием пассивности ребенка («душевной пришибленностью», «рабским характером»).

Принципиальное значение придается в образовательной системе Локка развитию в юном джентльмене такого ка­чества, как инициативность: «Всякий человек должен рано или поздно быть предоставлен самому себе, своему собствен­ному руководству, и хороший, добродетельный и способный человек должен быть воспитан таковым внутренне» (с. 154). Локк подчеркивает, что в воспитательном процессе важнее всего не научить ребенка чему-либо, а «возбудить в ребенке жела­ние научиться всему, чему бы вы хотели его научить» (с. 161).

Локк призывает педагогов бережно относиться к прояв­лению детьми какой-либо инициативы, обусловленной их естественной активностью: «Мне представляется достаточ­но очевидным, что праздность дети, как правило, ненави­дят. Поэтому вся наша забота должна быть направлена к тому, чтобы их деятельный дух был всегда занят чем-либо полезным для них... Все, что им хочется, — это быть заня­тыми, и притом тем, что, как им кажется, избрано ими са­мими» (с. 168). Предоставление детям свободы в их развлечениях полезно также в том отношении, что в усло­виях такой свободы раскрываются природные характеры де­тей, выявляются их наклонности и способности, и разумные родители могут в этом почерпнуть указания относительно выбора для них карьеры и профессии» (с. 165).