Глава II. Моделирование образовательной среды о/

он ни на что уже не годен... Жить — вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет — согла­шаюсь с этим — ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек» (с. 205). В отрицании общественных ценностей Руссо последователен и радикален: «Эти два слова — "оте­чество" и "гражданин" — должны быть вычеркнуты из но­вейших языков» (с. 204). Неудивительно, что за такие антидогматические идеи Руссо подвергался преследовани­ям и был вынужден в течение пяти лет скитаться за предела­ми Франции, а тиражи его книг попадали в костры прямо из типографии.

Руссо в своей педагогической системе отстаивает еще одну важнейшую идею: воспитатель должен подстраиваться к воспитаннику, не ограничивать свободу детей, а только быть всегда рядом и «помогать им и восполнять для них недоста­ток разумения или силы», когда у детей действительно воз­никают серьезные проблемы или им грозит реальная опасность. «Благоразумный наставник! Изучай дольше при­роду (характер—В.Я.), хорошо наблюдай за своим воспитан­ником, прежде чем сказать ему первое слово; дай прежде всего на полной свободе обнаружиться зачаткам его характера; не принуждай его в чем бы то ни было» (с. 233).

«У детей не только нет избытка сил, но даже не хвата­ет их для всего того, чего требует природа; нужно, значит, предоставить им пользование всеми теми силами, которы­ми она наделила их и которыми они не умеют злоупотреб­лять... давать детям больше истинной свободы и меньше власти... Вот, значит, новое основание — и притом очень важное — давать телу и членам детей полную свободу, за­ботясь только о том, чтобы устранить опасность падения и удалять от их рук все, что может их ушибить» (с. 221). «Ник­то, даже отец, не имеет права приказывать ребенку то, что ему ни на что не нужно» (с. 225). «Никогда не приказывайте ему — ничего на свете, решительно ничего! Не допускайтеЧасть I. Моделирование образовательной среды

у него даже представления, что вы претендуете на какую-нибудь власть над ним» (с. 230—231).

Для Руссо очень важно, чтобы среда, в которой воспи­тывается ребенок, с ранних лет способствовала развитию в нем ощущения личностной свободы; чтобы в этой среде сформировался человек, который, став взрослым, «не бу­дет уже нуждаться в ином руководителе, кроме самого себя» (с. 211). С этой позиции Руссо, например, не хочет, чтобы ребенок был полностью послушен воле взрослого, чувство­вал себя зависимым.

«Когда он (ребенок, — В.Я.) действует, пусть не знает, что это — послушание; когда за него действуют другие, пусть не знает, что это — власть. Пусть он одинаково чувствует свободу как в своих действиях, так и в ваших. Вознаграж­дайте в нем недостаток силы ровно настолько, насколько это нужно ему, чтобы быть свободным, а не властным; пусть он, принимая ваши услуги с некоторого рода смирением, мечтает о том моменте, когда сумеет обойтись и без них и когда будет иметь честь сам служить себе...

Не нужно принуждать ребенка оставаться на месте, ког­да ему хочется ходить, или заставлять ходить, когда ему хо­чется остаться на месте. Если свобода детей не искажена по нашей вине, они не захотят ничего бесполезного. Пусть они бегают, прыгают, кричат, когда им хочется. Все их движения вызваны потребностями их организма, который стремится окрепнуть» (с. 226).

Руссо вообще полагал, что даже при самом тщательном воспитании учитель приказывает и воображает, что управ­ляет; в действительности же управляет ребенок.

Характерно, что в системе Руссо личность педагога под­бирается таким образом, чтобы максимально избежать авто­ритарного давления на воспитанника: «Замечу только, что воспитатель ребенка, вопреки обычному мнению, должен быть молод, и даже так молод, как только может быть молод человек умный. Я желал бы, чтобы он сам был ребенком, если