Глава II. Моделирование образовательной среды

чие способностей есть ни что иное, как отступление от естественной гармонии или недостаток ее, точно также как болезни тела выражаются в излишках влажности или сухо­сти, теплоты или холода... при недостатках человеческого духа наилучшим методом будет лечение, при котором уме­ряются излишества и недостатки дарований и все приво­дится в гармонию и приятную согласованность. Вследствие этого наш метод приспособлен к средним способностям (ко­торые всего чаще встречаются)» (с. 42).

Таким образом, анализ образовательной среды, спроек­тированной Коменским, по оси «свобода—зависимость» не оставляет сомнений в ориентации моделирующего вектора в сторону «зависимости»: ответы на три соответствующих диагностических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале.

Проблема дисциплины и наказаний раскрывается Комен­ским достаточно подробно. Здесь его педагогическая пози­ция заключается в следующем: «Если деревья не подрезаются, то они дичают и дают бесплодные побеги. Но из этого не следует, что школа должна оглашаться криками, ударами, побоями; в ней должны господствовать бодрость и внима­ние как у учащих, так и у учащихся. Ведь что такое дисцип­лина, если не тот метод, благодаря которому ученики становятся действительно учениками... Применять дисцип­лину нужно без возбуждения, без гнева, без ненависти, но с такой простотой и искренностью, чтобы сам подвергшийся наказанию понимал, что наказание назначается ему для его собственного блага и вытекает из отеческого участия к нему со стороны руководителей. Поэтому он должен относиться к наказанию только как к прописанному доктором горькому питью» (с. 83).

Итак, Коменский подчеркивает, что наказание не долж­но носить характер спонтанной эмоциональной реакции пе­дагога на проступок воспитанника, — из личностного плана взаимодействия оно перемещается в ролевой. НаказаниеЭр Часть I. Моделирование образовательной среды

становится собственно педагогическим методом, который сознательно применяется учителем для формирования оп­ределенного типа личности учащихся.

То, что объектом педагогического воздействия, прежде всего, становится именно личность, очевидно из замечания Коменского о том, что «за поведение нужно наказывать стро­же, чем за учение», особенно, «если кто с пренебрежением относится к распоряжению учителя или кого-либо другого из начальствующих лиц, сознательно и умышленно не дела­ет того, что нужно делать; за высокомерие и тщеславие». Наказания могут использоваться и в контексте коллектив­ного воспитания: «... сильное наказание будет полезно если не самому наказанному, то по крайней мере другим, наводя на них страх» (с. 85). Последнее положение абсолютно со­звучно с идеями «педагогики параллельного действия» А.С.Макаренко, о которой речь пойдет в дальнейшем. Во­обще, понятие «страх» оказывается неслучайным в системе Коменского, который, аппелируя к библейским текстам, счи­тает, что ученики должны «совершать свое спасение со стра­хом и трепетом» для того, чтобы «могли и умели всегда любить и уважать своих воспитателей и не только охотно позволяли бы себя вести, куда подобает, но и сами, сверх того, настойчиво бы к тому же стремились» (с. 86).

Проявление детьми инициативности и творчества в процессе образования в системе Коменского не находит со­ответствующей педагогической поддержки. Хотя им и критикуется ситуация, когда «школы стремятся к тому, что­бы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом», его собственные педагогические рекомендации остаются в русле учительского диктата и «укрощения учеников с ост­рым умом и стремящихся к знанию, но необузданных и уп­рямых». В отношении таких инициативных детей (слишком сильно отбивающих «подачу» учителя или даже стремящих­ся играть в свою собственную «игру») Коменский полагает, что «прекрасным средством будет приучение их выполнять