11. Про сцієнтизм іантисцієнтизм в історичній науці й освіті

Історія - це свідок часів, світло істини, життя пам 'яті, учителька життя, вісниця старовини...

Цицерон Марк Тулій, римський філософ.

Історія не має нічого спільного з дійсністю. Це всього лише погляд, спроба впорядкувати події, які насправді досить хаотичні...

Дж. Макдевіт, американський письменник.

Суперечки, які ніколи не вщухали серед філософів та істориків щодо статусу історії у суспільстві і науці, сьогодні розгорілись із новою силою. Актуалізуються глибокі історико-теоретичні й істо­ріософські проблеми. Всі дискусії так чи інакше відображаються на методиці наукових досліджень і, природно, способах викладання історії як навчального предмета. Було б наївним відгородитись від усіх теоретичних спорів і викладати історію однозначно, прикраше­но, безпроблемно. Варто постійно звіряти зміст історичної освіти з найсучаснішими методологічними підходами, що забезпечуватиме «живучість» і «потрібність» історії як науки і частини світогляду.

У цьому контексті й розглядається проблема сцієнтизму і його протилежності - антисцієнтизму як можливих методологічних підходів у сучасній історичній науці та освіті.

***

Що таке сцієнтизм і антисцієнтизм? Яке їх місце в історичній науці?

Сцієнтизм (від латинського зсіепііа - наука) - це філософсько-світоглядна орієнтація, характерна для XX ст., що розглядає науку як вищий ступінь розвитку людського розуму, культурно-світогляд­ний взірець (ідеал). Сцієнтизм означає віру в здатність науки, в тім

78

числі історичної, розв'язувати всі соціальні проблеми. Прихильни­ки сцієнтизму перебільшують значення науки, абсолютизують мож­ливості наукового знання.

Справді, наука - це досить складне багатогранне суспільне яви­ще: поза суспільством наука не може ні виникнути, ні розвиватися, але і суспільство на високому ступені розвитку немислиме без на­уки. Знаменитий афоризм Френсіса Бекона (1561-1626): «Знання -сила» сьогодні актуальний як ніколи. Тим паче, якщо в найближчо­му майбутньому людство буде жити в умовах так званого інформа­ційного суспільства, де головним фактором суспільного розвитку ста­не виробництво і використання знання, науково-технічної та іншої інформації.

Пріоритет так званих точних наук в XX ст. привів до крайнощів щодо статусу суспільствознавчих і гуманітарних знань. А зв'язки науки з технікою породили різні, інколи полярні оцінки самої науки з боку філософів, соціологів, істориків.

Так, наприклад, Макс Вебер (1864-1920), німецький соціолог, соціальний філософ та історик вважав, що науку не варто розгляда­ти як шлях до щастя, а тим паче - шлях до Бога, тому що вона не дає відповіді на запитання: «Що нам робити?», «Як нам жити?», «Чи є в цьому світі сенс і чи є сенс існувати в цьому світі?».

Карл Поппер, англійський філософ і соціолог, у книзі «Відкрите суспільство та його вороги» (1945) останній, 25-й розділ назвав «Чи має історія сенс?». Він висловлював ідею, що наука - це не тільки «зібрання фактів», а це «один із найбільш важливих духовних рухів» наших днів. К. Поппер одним із перших піддав сумніву так звану сцієнтичну домінанту в історичній науці. Він писав, що «не може бути історії такого минулого, яким воно насправді мало місце», а можливі лише історичні інтерпретації, жодна з яких не є остаточ­ною, і кожне покоління має право на створення власних інтерпре­тацій».

Він же (К. Поппер) різко виступав проти політизації історичної науки, заперечуючи так званий прикладний аспект суспільної науки взагалі, що є аксіомою сцієнтичного підходу. Вчений писав: «Нема історії людства, а є лише безмежна кількість історій усіх аспектів людського життя. І одна з цих історій - це історія політичної влади. її піднято до рівня світової історії. Проте це, я вважаю, образливо

79

для будь-якої народної концепції людства. Оскільки історія політич­ної влади є нічим іншим, як історією міжнародних злочинів і масо­вих убивств (включаючи, щоправда, й окремі спроби покласти їм край). Цю історію викладають у школах, і деякі найбільші лиходії вихваляються як її герої».

Свій вклад у критику сцієнтизму в історичній науці внесла така сучасна суспільно-філософська течія, як постмодернізм. Виступаю­чи проти панування «самодостатнього розуму», вони (постмодер-ністи) звинувачують науку в об'єктивізмі, редукціонізмі, відриві суб'­єкта пізнання від об'єкта.

В.І. Вернадський у книзі «Про науку» висловлював найсміливіші і найоригінальніші думки про роль науки. Він писав, що «наукова дум­ка і наукова методика, єдині для всіх, зараз охопили все людство, роз­повсюдились на всій біосфері, перетворюють її в ноосферу (сферу розуму)». Але, що найважливіше, він вважав, що перехід до ноосфе­ри як до вищого стану в еволюції планети пов'язаний не стільки з досягненнями науки, а й з широким розвитком демократії, з подолан­ням усіх форм тоталітаризму і політичного насильства над особис­тістю. Наука, на думку В.І. Вернадського, за сутністю справи -«глибоко демократична» і тільки при цій умові може бути «методом створення народного багатства» і мати значення для блага людства.

А найдемократичнішими, найвільнішими науками мають бути суспільствознавчі - історія, соціологія, політологія. Історик, як справжній науковець і громадянин, має бути завжди у духовній (не обов'язково оформленій формально, політичне) опозиції до існую­чої влади, апарату держави, нехай навіть найдемократичнішої і найгуманнішої.

Сцієнтисти принижують або зовсім заперечують соціальні науки як такі, що, на їхню думку, не мають пізнавального значення і відки­дають гуманістичну сутність науки як таку.

На противагу сцієнтизму виник антисцієнтизм - філософсько-світо­глядна позиція, прихильники якої піддають різкій критиці науку і тех­ніку, які, на їхню думку, не здатні забезпечити соціальний прогрес, поліпшення життя людей. Виходячи із справді багатьох негативних наслідків науково-технічної революції, антисцієнтизм у своїх крайніх формах взагалі відкидає науку і техніку, вважаючи їх силами ворожими і чужими справжній суті людини, такими, що руйнують культуру.

80

Методологічна основа антисцієнтичних поглядів - абсолютиза­ція негативних результатів (загострення екологічної ситуації, воєн­на небезпека, соціальні конфлікти).

Антисцієнтизм стосовно історичної науки дає підстави (методо­логічні) для багатьох практичних висновків. По-перше, наука не повинна скочуватися на позиції механічного накопичення фактів. Історичні події, факти, дати, явища, діячі і т.п. тільки перенасичу­ють справжню історію людства. За багатоманітністю подій інколи зникає провідна ідея - прогрес людства, його духовний і культурний розвиток.

Звідси - методичний аспект. В кінці XX ст. викладання історії не повинне зводитись до засвоєння «суми знань». Нас інколи захоплю­ють ерудити в телешоу. Юні енциклопедисти запросто відповідають на різноманітні «Що, де, коли?». Але хіба в цьому істинне призна­чення науки? Критерієм «навченості» має бути найбільш філософське із усіх питань - а для чого це треба? яка користь людині, людству? В науці справжній сенс має тільки її гуманістичний потенціал. Не великий гріх, якщо учні забудуть з часом дати, прізвища, факти. Важ­ливо, щоб вони засвоїли цінності цивілізації, велич людини, торже­ство громадянського суспільства, соціальний оптимізм.

По-друге, антисцієнтистський підхід звільняє істориків від необ­хідності шукати (придумувати) «закономірності» там, де їх немає. Лідери баденської школи неокантіанства В. Віндельбанд (1848-1915) і Г. Ріккерт (1863-1936) висунули тезу про історичну науку («науку про дух») як ідеографічну, тобто таку, що описує індивідуальні, не­повторні події, ситуації і процеси. А фізика, хімія, біологія, на їхню думку, є науками номотетичними, тобто такими, що формулюють закони і відповідні їм поняття. Як писав В. Віндельбанд, історія - це наука про події, а інші - це науки про закони.

По-третє, антисцієнтизм в історичній науці дозволяє подолати бар'єр на шляху до ціннісної природи пізнання. Не наука заради на­уки, а наука для осягнення цінностей людської історії. Кінцевий ре­зультат історії як науки - не відкриття «наукових» законів, а описан­ня індивідуальних подій на основі письмових джерел, текстів, мате­ріальних залишків минулого; об'єкти історії неповторні, не підда­ються відтворенню, є унікальними; соціально-гуманітарні знання

81

6* Удод О. А.

цілком залежать від цінностей, аксюлопчних установок дослідника і того, хто пізнає історію.

По-четверте, антисцієнтизм, визнаючи аксіологічний підхід у істо­ричній науці, визнає за нормальне, позитивне явище суб'єктивність самої історії. Суб'єктивність - не недолік, а перевага історичної науки, бо розкриває гуманістичний потенціал історії людства. У науці історії, що звільняється від надмірного пресу сцієнтизму, більшу роль відіграють такі феномени, як інтерес, цінність, оцінка, культура. Тим самим історичне знання не тільки фіксує індивідуальне і неповтор­не в історії, а й будується на основі індивідуальних оцінок і особис­тих уподобань дослідника.

***

Безсумнівно, що обидві позиції у ставленні до історичної науки -сцієнтизм і антисцієнтизм - містять низку раціональних моментів, синтез яких дозволяє більш точно визначити її місце в сучасному світі. При цьому однаково помилковими є як непомірна абсолютиза­ція «науковості» історичної науки, так і недооцінка, а тим паче спро­ба повністю відкидати її. Так само шкідливо абсолютизувати «куль­турність», «ціннісність» історичної науки.

Історичну науку слід розглядати як необхідний продукт розвитку культури і разом з тим як одне із джерел прогресу самої культури в її цілісності і розвитку.

Співвідношення сцієнтизму і антисцієнтизму є свого роду дією такого необхідного механізму противаг, що дає можливість проти­діяти абсолютизації однієї із сторін історичної науки.

Природно, що більшовицький режим в Україні у 1920-30-ті роки абсолютизував саме сцієнтистську сторону історичної освіти. Зна­мените ленінське - щоб стати комуністом, треба засвоїти суму знань, що виробило людство, - є за своєю сутністю конкретним проявом горезвісного сцієнтизму. Підручники з історії, як копії «Короткого курсу історії ВКП(б)», зводились до набору фактів у марксистській, класовій інтерпретації. Думати над матеріалом не треба було, там містились уже готові висновки. Знати історію - значить вгадати мар-ксівське (ленінське, сталінське, брежнєвське...) тлумачення цього факту.

82

Сцієнтистське викривлення в історичній науці перенаситило її стереотипами, що, у свою чергу, полегшувало можливість влади ма­ніпулювати суспільною свідомістю. Стереотипи в радянський час стали невід'ємними компонентами індивідуальної і масової свідо­мості. Набивши голови молоді стереотипами на історичні теми, вла­да тим самим обмежувала прийняття інших інформаційних і ідеоло­гічних процесів у свідомості. Китайські учні сталіністів пішли далі вчителів - кожному юному послідовнику Мао - цитатник, де готові стереотипні відповіді на всі запитання.

Пропаганда історичних знань будувалась на основі стереотипі-зації. Американський журналіст У. Ліпнман у той час - 1922 р. - в книзі «Громадська думка» писав: «Із усіх засобів впливу на людину найтоншим і виключним за силою навіювання є те, що створює і підтримує галерею стереотипів. Нам розповідають про світ раніше, ніж ми його побачимо. Ми уявляємо собі більшість речей раніше, ніж познайомимось з ними на досвіді».

Сцієнтизм підриває раціональне мислення. Це мислення, яке ха­рактерне для інтелігенції, є певним бар'єром на шляху стереотипі-зації. Ось чому ворогом № 1 у справі комуністичного перевиховання (стереотипізації) населення стала українська інтелігенція: депорта­ція філософів, справа СВУ, переповнені Соловки...

Історична наука і освіта, які звільняються від сцієнтизму, позбав­ляються і значної кількості стереотипів. Більш вільною від них є молодь, що почала вивчати історію після 1991 р., згідно з її «новим баченням». Болісний процес психологічного дискомфорту пережи­ває та частина населення, яка історичну освіту здобула в 70-80-ті роки: образи і сприйняття минулого, сформовані в школі, мають більшу стійкість і зберігаються практично в незмінному вигляді про­тягом усього життя людини (весь список видатних історичних осо­бистостей, що відклався у свідомості, - це перш за все стандартний набір із шкільної програми).

Щоб уникнути стереотипізації історичної освіти, варто застосо­вувати варіативний (альтернативний) підхід в історії, що залишає свободу вибору як за суб'єктами історичного процесу, так і за його інтерпретаторам и.

Таким чином, з'ясування ролі й місця сцієнтизму і антисцієнтиз-му в науці взагалі, й історичній зокрема, дає можливість по-новому

83

поглянути на методику викладання історії, її потенціал виховуючий, а не сцієнтистський, наповнений фактами і стереотипними інтер­претаціями. В інтересах суспільства демократичного, громадянсь­кого, правового необхідно перебудувати історичну науку і освіту на передових, сучасних, європейських традиціях і досвіді з тим, щоб звільнити свідомість людини від стереотипного тягаря минулого і сформувати особистість для нового суспільства.

Література

1. Бойченко І.В. Філософія історії. - К.: Знання, 2000.

2. Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием. - М.: Алгоритм, 2000.

3. Кохановский В.П. Философия и методология науки. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999.

4. Национальные истории в советском и постсоветском государ­ствах. - М.: АИРО-ХХ, 1999.

5. Поппер К. Відкрите суспільство та його вороги. - В 2 т. - К.: Основи, 1994.

6. Українська історична дидактика: Міжнародний діалог. - К.: Ге-неза, 2000.

7. Шкуратов В.А. Историческая психология. - М.: Смысл, 1997.

8. Штайнер Р. Философия свободы. - Ереван: Ной, 1993.

84

12. ЧИ ЗАВЖДИ ІСТОРИКИ Є МОРАЛІСТАМИ? (До питання про виховне значення історії)

...Щасливі випадки неминуче познача­ються на людському розумінні історії. Адже час і місце найго­ловніші компоненти при написанні історичних творів. А історики становлять доконечну частину своїх написаних історій,

Норман Дейвіс. Європа: Історія. -Київ: Основи, 2000. - С. 1170.

З найдавніших часів, коли історична наука тільки почала власну інституціалізацію, історики вже виступали в ролі (більшій чи меншій) моралістів. Античні і середньовічні історики вбачали своє найваж­ливіше завдання у виробленні в громадян високих моральних і гро­мадянських якостей.

Порівняльні життєписи Плутарха були покликані служити при­кладом і зразком для наслідування кращим людям і для виправлення поганих манер. Мета його біографій - виховання, моралізаторство, а історичні події і факти в них виступають лише в ролі необхідного фону для виведення відповідних моральних норм. Виховні завдання своїх праць сформулювали також Гай Саллюстій, Прокопій Кеса-рійський та інші стародавні історики.

Могутній виховуючий потенціал історії відзначали історики та філософи середньовічної епохи просвітництва. Д. Дідро і д'Алам-бер у своїй Енциклопедії вказували, що призначення історії «поля­гає у порівнянні законів і моралі чужих країн із власними, що спону­кає сучасні нації змагатися одна з одною в мистецтвах, торгівлі, зем­леробстві. Великі помилки в минулому дуже корисні у всіх відно­шеннях. Не можна не нагадувати знову й знову про злочини і нещастя, що спричинені бездумними розгромами. Безсумнівно, що нагаду­вання про них заважає їх повторенню». Лорд Г. Боллінгброк у «Лис­тах про вивчення і користь історії» особливу увагу приділяв істо­ричній освіті керівника держави. При цьому він сподівався, що ос­вічений (в тім числі і в галузі історії) правитель здатний забезпечити розумне державне управління і проводити правильну політику.

85

Безсумнівно, історики минулого мали рацію в тому, що історичні роботи, незалежно від намірів їх авторів, мають виховний вплив на читачів.

Виховний потенціал мають у собі самі факти історії та події, не­залежно від їх інтерпретації. Спроба інтерпретувати історичні яви­ща тільки означає ідеологічну та світоглядну орієнтацію автора. Ос­вічена людина не може байдуже сприймати героїчні вчинки своїх предків, ставитись бездумно до боротьби пригноблених народів за свою свободу, до жертв в ім'я миру, добра, справедливості і прогресу. Розумна людина не може не засуджувати злочини, політику терору і насильства, відступництво і зраду. Емоційне переживання історич­них фактів впливає на формування моральних якостей читача, сприяє виробленню у нього певних морально-ціннісних орієнтацій. Звичай­но, історичні праці самі по собі, в ізоляції від інших складових час­тин системи виховання не зроблять людину добропорядним грома­дянином, патріотом. Але в цьому відношенні історії належить найважливіша роль. Без знання минулого свого народу і людства в цілому не можна уявити собі культурної людини. Чим ширшим є історичний кругозір людини, тим легше орієнтуватися їй в оточую­чому світі. Вивчення історії сприяє глибокому з'ясуванню еволю­ційного характеру суспільного розвитку і чіткому визначенню свого місця в цьому процесі. Розуміння історії дозволяє усвідомити свій обов'язок перед минулими і майбутніми поколіннями, шанувати і оці­нювати накопичені культурні блага, з повагою ставитися до інших культурних систем, інших релігій і конфесій.

Історичні знання мають особливе значення для формування світо­гляду підростаючих поколінь. Не випадково в XIX ст. історія була вве­дена в програму шкільного навчання. Спроби перевести її із числа обо­в'язкових дисциплін у факультативні, що мали місце як на Заході, так і в СРСР, закінчились провалом. Досвід довів, що при всіх недоліках у викладанні історії (заміна її, наприклад партійною історією замість гро­мадянської в комуністичному СРСР у 1930 роки), без знання її основ не можна вести мову про отримання повноцінної освіти. Але викладання історії повинне постійно оновлюватися, модернізуватись і вдосконалю­ватись. Заклики до стабільних програм, незмінних підручників з історії є не чим іншим, як спробами законсервувати мислення людства, прищепити застарілі світоглядні принципи і норми.

86

Класичним, хрестоматійним прикладом потенційних можливос­тей історіографії у справі формування національної свідомості є діяльність німецьких істориків XIX ст. У цей час Німеччина була політичне роздробленою і економічно відсталою країною, Досягнен­ня політичної єдності і вихід країни в число передових європейсь­ких держав були можливі тільки через розвиток самосвідомості німецької нації. В 1819р. було утворено Товариство вивчення дже­рел стародавньої німецької історії зі своїм часописом. На середину 40-х років XIX ст. в Німеччині діяло вже 44 аналогічних товариства, а разом з археологічними союзами їх число досягало 60(1). Вони охоп­лювали більше 9 тис. членів. Акцент у дослідницькій і видавничій діяльності було зроблено саме на німецькій історії. Космополітична точка зору, тобто виховання засобами історії громадянина Всесвіту та пріоритетність всесвітньої історії, була замінена націоналістич­ною. В центрі уваги істориків стали долі народу і вітчизни, що інтер­претувались як одне ціле.

За оцінкою Г.-Ю. Панделя, сучасного німецького історика (Уні­верситет Мартина Лютера, Віттенберг), важливу роль у німецькій історії цього періоду - XIX ст. - відіграли міфи: міф про Германа, як символ боротьби за єдність Німеччини, та міф про Барбароссу, як уособлення військової могутності германців. Міфи подавались як «втрачене минуле», що необхідно знову повернути. Міфи чарували німців, мали притягальну силу, виключали раціональне мислення і сприяли творенню образів та ідеалів.

Але приклад німецької історіографії свідчить і про іншу сторону виховного потенціалу історії: міфологізація минулого, патріотичне виховання мас не може ґрунтуватися виключно на пропаганді націо­нальних ідей. У його основі повинно лежати безумовне визнання загальнолюдських цінностей, ідеалів свободи, демократії і навчати прав людини і особистості.

Питання сьогодні для України полягає в тому, наскільки і як спро­можна історична наука та її квінтесенція - історична освіта - вико­нувати виховну функцію, зважаючи на реалії часу та досвід (пози­тивний і негативний) народів і держав, що пройшли етапи станов­лення і консолідації.

Зовсім недавно всеукраїнська газета «День» організувала диску­сію знаних істориків, філософів, матеріали якої були опубліковані

87

під заголовком «Нація тоді стає нацією, коли етнос перетворюється на суб'єкт світової історії». Один із учасників дискусії Вільфрід їльге, німецький історик (Гумбольдтський університет, Берлін) так прямо і заявив, оцінюючи сучасний стан української історичної науки: «Якщо ми тільки опинимося в полоні національної парадигми, тоді, я думаю, не можна будувати нічного нового. Сучасна Україна мені дуже нагадує Німеччину часів Бісмарка. Проблема тільки в тому, що люди не хочуть думати і працювати».

У вихованні історією вирішальну роль відіграє тонке почуття міри, педагогічний такт того, хто пише шкільний підручник, хто викладає історію у школі. Багато різних варіантів концепції виховання в сучасній Україні було вже розроблено. Мали вони різні назви - «національне виховання» чи «виховання в національній системі освіти». Сформу­льований так званий виховний ідеал - «ідеалом виховання є гармо­нійно розвинена, високоосвічена, соціальне активна й національне свідома людина, що наділена глибокою громадянською відповідаль­ністю, високими духовними якостями, родинними й патріотичними почуттями, є носієм кращих надбань національної та світової культу­ри, здатна до саморозвитку і самовдосконалення» (1996).

Входження України у Європейське Співтовариство поступово підштовхує нас до зміщення акцентів у вихованні та ролі у цій справі історичної освіти. Не випадково книга Кармен Галлагер - головного спеціаліста з історії Північно-ірландської Ради з питань навчальних програм, іспитів і оцінювання знань, що була масовим тиражем роз-друкована і поширена Радою Європи в 1998 р. в Україні, називається «Викладання історії в контексті сприяння демократичним ціннос­тям і терпимості (викладання і вивчення історії в школі)». Основний теоретичний і методичний висновок, що його зробила К. Галлагер, полягає в тому, що історія в школі - це не «сума знань», якими необ­хідно керуватися, а результат тлумачень і інтерпретацій істориків, тобто процес, який ніколи не закінчується і залишається відкритим для подальшого пізнання. Замість того, щоб засвоювати одну вер­сію, запропоновану в старих шкільних підручниках, учні повинні мати можливість формувати свої власні думки шляхом співставлен-ня різних фактів і точок зору. Іншими словами, з учнями треба працювати таким чином, щоб вони виробили навички творчого опрацювання одержаної інформації, навчилися думати критично і

88

були конструктивно скептичними. Нам необхідно пройти важкий шлях еволюції світогляду від нігілістичного (по відношенню до на­ціональної історії) до націо- і державостверджуючого і від нього -до розумно скептичного (по відношенню як національного, так і кос­мополітичного, всесвітнього).

Історики - вічні моралісти. Це вірно. Але зміст моралі еволюціо-нізує. Сьогодні історія має виховувати, перш за все, громадянина.

Актуальність громадянського виховання особистості в сучасно­му українському суспільстві великою мірою зумовлюється потре­бою державотворчих процесів на засадах гуманізму, демократії, со­ціальної справедливості. Держава, всі її інститути, всі її чиновники повинні бути зорієнтовані на потреби людини, обслуговувати гро­мадян. За словами Юрія Єханурова, чиновники (державні) повинні зрозуміти, що вони є, за великим рахунком, частиною сфери сервісу.

Громадянське виховання - це процес формування громадянськості як інтегрованої якості особистості, що дає людині можливість відчу­вати себе морально, соціальне, політичне і юридичне дієздатною та захищеною. Воно покликане виховувати особистість чутливою до свого оточення, залучати її до суспільного життя, в якому права лю­дини є визначальними. Громадянськість - це реальна можливість втілення в життя сукупності соціальних, політичних і громадських прав особистості, її інтеграція в культурні й соціальні структури сус­пільства. Визначальну роль у вихованні громадянськості відіграє світогляд особистості, на основі якого формується система її ціннісних орієнтацій, поглядів, переконань, усвідомлюється місце в суспільстві, визначаються обов'язок і відповідальність перед співвітчизниками, Батьківщиною. Світогляд, як ядро громадянських якостей особистості, формується, в тім числі, й на основі історичних знань і вироблених власних уміннях їх інтерпретації та засвоєння.

Серед багатьох можливих завдань громадянського виховання та освіти мають бути такі:

- визнання і забезпечення в реальному житті прав людини;

- усвідомлення взаємозв'язку індивідуальної свободи, прав людини і її громадянської відповідальності;

- формування національної свідомості, відчуття приналежності до рідної землі, народу, визнання духовної єдності поколінь та спільності культурної спадщини; виховання почуття патріотизму, відданості в служінні Батьківщині;

89

- формування політичної та правової культури і виховання пова­ги до Конституції України, законодавства, державної мови;

- розвиток критичного мислення, що забезпечує здатність усві­домлювати та відстоювати особисту позицію в тих чи інших питан­нях, уміння знаходити нові ідеї та критично аналізувати проблеми, брати участь у дебатах, уміння переосмислювати дії та аргументи, передбачати можливі наслідки дій та вчинків;

- уміння визначати форми та способи своєї участі в житті сус­пільства, спілкуватися з демократичними інститутами, органами вла­ди, захищати і підтримувати закони та права людини;

- формування толерантного ставлення до інших культур і традицій;

- виховання негативного ставлення до будь-яких форм насиль­ства;

- активне запобігання виявленню деструктивного націоналізму, шовінізму, фашизму, месіанських настроїв.

Громадянське виховання, крім формування патріотичних почуттів та національної самосвідомості громадян, має сприяти також фор­муванню культури міжетнічних відносин та розвиток у молоді пла­нетарної свідомості. Саме зміст історичної освіти має прищепити повагу до всіх народів, їхніх прав, інтересів і цінностей, розуміння єдності і унікальності життя на Землі, гуманізації міжнародних відно­син, визнання головним пріоритетом прав людини, націй і народів.

Професор Омелян Вишневський, автор Концепції демократизації українського виховання (1997), склав кодекс вартостей (цінностей) сучасного українського виховання, який, на його думку, має включа­ти такі компоненти: абсолютні (вічні) вартості; основні національні вартості; вартості сімейного життя; вартості особистого життя та основні громадянські вартості. Вартим уваги є перелік вартостей (цінностей) громадянськості (за О. Вишневським):

- прагнення до соціальної гармонії;

- відстоювання соціальної та міжетнічної справедливості;

- культура соціальних і політичних стосунків;

- пошана до Закону;

- рівність громадян перед Законом;

- самовідповідальність людини;

- права людини на життя, власну гідність, безпеку, приватну власність, рівність можливостей тощо;

90

- суверенітет особи;

- право на свободу думки, совісті, вибору конфесії, участі у по­літичному житті, проведенні зборів, самовираження тощо;

- готовність до захисту індивідуальних прав і свобод;

- обов'язки, що випливають з прав і свобод інших людей;

- пошана до національно-культурних вартостей інших народів;

- повага до демократичних виборів і демократично обраної влади; -толерантне ставлення до чужих поглядів, якщо вони не супере­чать абсолютним і національним вартостям.

Акцент на громадянськість у вихованні вибиває ґрунт з-під ніг запеклих критиків сучасної системи освіти та виховання в Україні, що звинувачують її у відвертому націоналізмі. Громадянське вихо­вання, якщо ним наповнити зміст історичної освіти, допоможе та­кож подолати рецидиви політизації історичної науки та освіти, пе­ребороти затяжні конфлікти навколо вразливих тем нашої історії.

Дуже влучно висловився Станіслав Кульчицький з проблеми істо­ричної оцінки військового формування (УПА), що було утворене по­літичною організацією (ОУН): «ОУН-УПА: справа в істині, а не в по­літичній монополії на минуле». С.В. Кульчицький очолює робочу гру­пу з підготовки історичного висновку при Урядовій комісії з вивчення діяльності ОУН-УПА. В попередньому варіанті такий висновок уже опублікований і розісланий зацікавленим організаціям (14 основних тез). З'явились перші відгуки на цей документ. Зрозу­міло, що вони дуже критичні. Але заперечення стосуються здебіль­шого не конкретики, а світогляду. С.В. Кульчицький продемонстрував зразок правового, історичного і громадянського підходу до цієї гос­трої проблеми. Треба виходити з того, на його думку, що будь-яка пар­тійна організація (ОУН) не може визнаватися стороною у війні, слід визнати, як правими і лівими, той факт, що радянізація західних облас­тей УРСР (1939-1941) супроводжувалась жахливими репресіями і пе­ретворила ОУН на непримиренного ворога радянської влади.

Історичний підхід до цієї проблеми полягає у визнанні того, що війна У ПА з радянськими силовими структурами хронологічно збігла­ся з війною між Об'єднаними Націями (серед них - СРСР) проти бло­ку фашистських країн. Звідси й відомі політичні ярлики на адресу УПА, хоч це були зовсім різні за характером і природою війни. Війна УПА з радянськими силовими структурами після визнання Англією,

91

США і Польщею легітимності приєднання західноукраїнських земель до СРСР була війною громадянською, українські націоналі­сти вели війну за реальну незалежність України. Найбільша траге­дія історичного моменту, на думку С.В. Кульчицького, полягає в тому, що це була братовбивча війна.

Планетарний підхід, глибоко толерантна позиція має полягати у визнанні висновку, що УПА, так само як Червона (Радянська) армія, була воюючою стороною у протистоянні Об'єднаних Націй і блоку фашистських держав. Немає фактів, які б свідчили про участь УПА як військового формування у війні з Об'єднаними Націями на боці Німеччини.

А якщо стояти, по-старому, тільки на партійних позиціях (як ліво­го, так і крайнє правого спрямування), то до істини у «справі ОУН-УПА» ніколи не дійти.

Отже, громадянськість, визнання громадянського виховання як пріоритетного напряму сучасної освіти, може бути одним із методо­логічних принципів оновлення змісту історичної освіти і допоможе нашому суспільству консолідуватися.

Література

1. Булгакова А. Виховання учнів у дусі миру, злагоди, ненасиль-ства // Історія в школах України. - 2000. - № 3. - С. 41-43.

2. Галлагер К. Викладання історії в контексті сприяння демокра­тичним цінностям і терпимості. - К., 1998.

3. Концептуальні засади демократизації та реформування освіти в Україні. - К.: Школяр, 1997.

4. Концепція громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності (проект) // Освіта України. - 9 серп­ня 2000. - С. 6-7.

5. Кульчицький С. ОУН-УПА: справа в істині, а не в політичній монополії на минуле // День. - 6 грудня 2000.

6. Нація тоді стає нацією, коли етнос перетворюється на суб'єкт світової історії // День. - 13 грудня 2000.

7. Пандель Г.-Ю. Чи потребує історія міфів // В кн.: Українська історична дидактика: Міжнародний діалог. - К.: Генеза, 2000. -С. 151-168.

92

Частина 2

ІСТОРІЯ:

ОСЯГНЕННЯ

ДУХОВНОСТІ

Історія

і духовність:

свідчать

документи

ВСТУП

Про складну й надзвичайно суперечливу взаємодію духовності та об'єктивних реалій в їх історичному розвитку свідчать найрізно­манітніші історичні джерела та документи. Є німі й навіть голос-ливі (кричущі!) свідки тієї чи іншої епохи. На основі міцної дже­рельної бази дослідник може точно відтворити ті чи інші історичні процеси, явища, факти. Успіх у значній мірі залежить від автентич­ності історичного джерела та світоглядної позиції (філософії історії) дослідника. Але реконструкція духовного життя суспільства, на відміну від економічної, політичної історії чи, скажімо, воєнної та дипломатичної історії, має свою специфіку. Як зрозуміти, відтвори­ти почуття, настрої, мрії, прагнення, ціннісні орієнтації людей, на­приклад народу України в 1920-30-х роках, якщо минуло понад 70 років та ще й людей привчили говорити «так, як треба», а не у відпо­відності із справжніми, особистими думками і відчуттями? Очевид­но, що історику необхідно аналізувати весь комплекс наявних дже­рел і відкривати нові, нетрадиційні. Фактори, що розкривають ду­ховне життя людей, можуть зустрічатися в зовсім несподіваних місцях і набувати найрізноманітніших форм. Якщо офіційна істо­рична наука під тиском політики та моноідеології не здатна макси­мально об'єктивно відтворити духовний колорит епохи, тоді на до­помогу приходить усна (альтернативна) історія. Українське суспіль­ство 1920-30-х роках створило своєрідний фольклор - народні пісні, частівки, приказки, анекдоти, байки, оповістки, загадки, лозунги, курйози та ін., що передається із покоління в покоління, але несе на собі відпечаток саме своєї епохи. Очевидно, що істинним є поло­ження про те, що кожен історичний період залишає по собі властиву тільки йому специфіку документальних свідчень.

94