0. 4.5. Обучаемость, креативность и интеллект

Введение понятия «обучаемость» в психологический обиход предполагает существование общей способности, аналогичной общему интеллекту и, возможно, креативности. Однако факты, известные В.Н. Дружинину, свидетельствуют скорее об отсутствии способности к обучению как общей способности, аналогичной общему интеллекту. На успешность обучения влияет как общий интеллект, так и установки, интересы, мотивация и многие другие психические свойства личности. Корреляции между успешностью обучения и уровнями общего или вербального интеллекта, как правило, колеблются от 0,19 до 0,60 [17]. Возможно, что формируемые и вырабатываемые в ходе жизни личностные черты и мотивация как бы опосредуют преобразование общей одаренности в обучаемость.

Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер показали, что в разряд слабоуспевающих школьников попадают и школьники с высоким показателем умственного развития. Одна из основных причин такого положения дел – отсутствие мотивации к обучению. Однако люди с интеллектом ниже среднего никогда не входят в число хорошо успевающих [18]. Эта зависимость напоминает связь между интеллектом и творческостью (креативностью) в модели Торренса: интеллект служит базой креативности, интеллектуал может не быть творческим человеком, но человек с низким интеллектом никогда не будет креативом.

Исследования Б.А. Самойловой и Л.А. Ясюковой дают богатый материал для обобщения и выявления отношений между креативностью, интеллектом и обучаемостью [2, с. 240].

Согласно их данным исследования школьников, наиболее высокие показатели творческих способностей наблюдаются у тех, кто хорошо успевает по основным интересующим их предметам. Среди творчески продуктивных инженеров практически не встречается вузовских отличников. Последние предпочитают административную или исполнительскую работу. Только оценки по математическим предметам зависят от общего интеллекта.

Самое любопытное, что, по данным тестирования, личность «идеального ученика» противоположна по своим характеристикам личности творческой. В центре структуры психических свойств, определяющих способность к обучению в школе и вузе, – не интеллект, а личностные черты: исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам.

С ростом исполнительности, эмоциональной уравновешенности и практичности (у многих учеников эти черты формируются к 5-му классу) растет успешность обучения.

Творчески продуктивная личность обладает креативностью, широтой интересов и увлечений, мечтательностью, чувствительностью, впечатлительностью, богатым внутренним миром, эстетической восприимчивостью, нонконформизмом, смелостью, естественностью, непосредственностью, эмоциональностью.

Создается впечатление, что обучаемость в регламентированных условиях сводится к системе, состоящей из общего интеллекта и определенных личностных черт (включая мотивацию).

Итак, если креативность как общая способность не связана с обучаемостью или даже противоположна ей, то интеллект служит её предпосылкой. Вероятно, общей обучаемости как способности не существует, а есть обучаемость как система специальных способностей, аналогичная системе специальных факторов интеллекта, с той лишь разницей, что за последними стоит общий интеллект.

В.Н. Дружинин считал, что способность к обучению – это свойство некоторого единого психического процесса. Но сегодня, на взгляд ряда исследователей, наиболее достоверной является гипотеза о двух способностях, двух видах обучаемости. Они основаны на различных нейрофизиологических механизмах.

К таким выводам привели экспериментальные исследования больных с удаленными височными долями коры головного мозга. Эти больные с трудом запоминают новую информацию, сохраняя способность воспроизводить ранее накопленную. Кроме того, они сохранили способность к элементарным формам обучения и запоминания (привыкание, сензитизация, образование классических условных рефлексов).

«Стало очевидным, что различия между типами обучения, выявленные при изучении больных с повреждением височных долей, отражают некие фундаментальные психологические характеристики, касающиеся способа приобретения знаний. Хотя пока неясно, сколько существует разных систем памяти, специалисты единодушны в том, что повреждение височных долей мозга меньше всего нарушает такие формы обучения и памяти, которые требуют сознательного процесса. Эти формы обучения называют... декларативным или эксплицитным обучением.

Эксплицитное обучение происходит быстро, иногда после первого же «урока». Часто оно основано на ассоциации одновременно действующих раздражителей и позволяет хранить информацию о разовом событии, совершившемся в определенное время в определенном месте; следовательно, оно позволяет распознавать знакомые, случившиеся прежде, и незнакомые события. Напротив, имплицитное обучение осуществляется медленно, его эффект накапливается по мере повторения «урока». Часто оно основано на ассоциации последовательно действующих раздражителей и позволяет хранить информацию о причинно-следственных отношениях между событиями. Имплицитное обучение проявляется главным образом в улучшении выполнения определенных заданий, когда и сам испытуемый не может описать, чему он, собственно, научился; оно предполагает деятельность систем памяти, не касающихся общего запаса знаний индивида...

В то время как эксплицитная память у позвоночных связана со структурами височных долей, имплицитная предположительно определяется активацией тех специфических сенсорных и моторных систем, которые участвуют в выполнении данного задания при обучении...» [2, с. 241].

Опираясь на эти утверждения, можно высказать предположение о том, что обучаемость как общий интеллект и, может быть, креативность имеют уровневую структуру, которая включает в себя: 1) первичную имплицитную обучаемость (общую способность) и 2) вторичную – эксплицитную, или «сознательную», обучаемость (систему отдельных факторов обучаемости).

Результаты исследований, касающихся интеркорреляции приростов навыков, равно как и изучение взаимосвязей личностных способностей и успеваемости, относятся к эксплицитной обучаемости. Эксплицитная обучаемость, как и общий интеллект, связана с доминированием сознания над бессознательным в процессе регуляции.

Имплицитная обучаемость наряду с креативностью обусловлена доминированием бессознательной активности психики. Более того, наблюдается определенное сходство между имплицитным обучением и подражанием.

Результаты исследований В.Н. Дружинина, Н. В. Хазратовой и Н. М. Гнатко свидетельствуют в пользу тесной связи креативности и подражания, которое является неосознанным, помимо воли человека протекающим «научением». Парадокс заключается в том, что творчество, по своей природе отрицающее какие-либо стереотипы, имеет некоторые воспроизводимые активностью самого человека особенности, иначе – законы.

Вопросы для повторения

1. Дайте определение творческой личности? Назовите особенности творческой личности?

2. В чём различие между талантом и гением?

3. Расскажите о динамике достижений представителей точных и естественных наук.

4. Расскажите об истории исследований креативности.

5. Какие концепции креативности вы знаете и в чём их суть?

6. Дайте определения понятиям «обучаемость», «креативность», «интеллект» и расскажите о взаимосвязях между ними?

Литература

1. Дружинин В.Н. Законы отражения. – СПб.: Изд-во «Иматон». – 128 с.

2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000. – 368 с.

3. Ломброзо Ц. Гениальность и помешательство. – СПб., 1992.

4. Karlson Y. L. Inheritance of creative intelligence. – Cicago, 1978.

5. Гирш В. Гениальность и вырождение. – Одесса, 1895.

6. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. – М.: Изд-во Искусство», 1991.

7. Гегель Ф. Эстетика: В 4-х т. – М., 1968. – Т.1.

8. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. – СПб.: Изд-во «Евразия», 2001. – 478 с.

9. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены // Общественные науки за рубежом. Р.Ж. – Сер. Науковедение, 1968. – № 4. – С. 69–73.

10. Хоровитц Ф.Д., Байер О. Одарённые и талантливые дети: состояние проблемы и направления исследований // Общественные науки за рубежом. Р.Ж. – Сер. Науковедение. – 1988. – №1.

11. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность // \психологический журнал. – 1994. – №4.

12. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. – 1971. – № 1. – С. 144–146.

13. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов-на-Дону, 1983.

14. Алиева Е.Г. Творческая одарённость и условия её развития // Психологический анализ учебной деятельности. – М.: ИП РАН, 1991. – С. 7–17.

15. Sternberg R., Davidson S.E. etc. Conception of giftedness. – Cambrige,1986.

16. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М.: ИП РАН, 1994.

17. Гуревич К.М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопросы психологии. – 1982. – № 1.

18. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. – Киев: Изд-во «Высшая школа», 1978.