4. Характеристика основных подходов к профессиональной подготовке специалиста

Осмысление ведущих функций и тенденций развития образова­ния позволяет определить те подходы к подготовке специалистов, которые являются сегодня приоритетными. Подход — мировоззрен­ческая категория, отражающая установки субъектов педагогичес­кого процесса. Различные подходы к образованию складываются в рамках различных теорий и концепций. Ориентация преподавателя в современных подходах к общему и профессиональному образо­ванию помогает ему определить основные направления, цели и принципы своей деятельности, т.е. сформировать свою педагоги­ческую философию, свою позицию и выстроить на их основе си­стему своих действий. Большинство современных подходов к под­готовке специалистов обеспечивают реализацию и конкретизацию личностно ориентированной парадигмы образования, к ним от­носятся следующие: личностный, индивидуальный, культуроло­гический, аксиологический, деятельностный, контекстный, про­фессионально-технологический.

Личностный подход переакцентирует внимание профессиональ­ного образования с овладения специальностью как усвоения про­фессиональных знаний, умений и навыков на выращивание лич­ностного потенциала специалиста. Казалось бы, в этом нет ничего нового. Традиционное образование, рассматривая процесс подго­товки специалиста, способного эффективно выполнять свою дея­тельность, также придает значение развитию личности студента, но при этом рассматривает данное развитие как результат форми­рования определенного набора необходимых для профессиональ­ной деятельности знаний, умений, развития профессиональных способностей и профессионально значимых свойств личности. Та­ким образом, в основе его лежит функциональный подход.

Личностный подход изменяет представление о приоритетных задачах профессионального образования. Он видит их не только и не столько в присвоении профессиональных знаний, способов де­ятельности, норм и ценностей, в развитии определенных личнос­тных свойств, сколько в раскрытии сущностных сил личности, ее интеллектуального и нравственного потенциала, ее способности свободно ориентироваться в сложных социальных и профессио­нальных обстоятельствах, не только обслуживать существующие технологии, но и осуществлять инновационные, творческие про­цессы. Личностный подход заключается в становлении студента как активного субъекта, реализующего в учебном процессе и в про­фессии свой способ жизнедеятельности и свою личностную сущ­ность.

Наиболее полно пути реализации данного подхода в обучении определены К. Роджерсом [90]. Он связывает его со значимым уче­нием, обеспечивающим потребность человека быть личностью, по­требность разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внут­ренние силы и творческий потенциал. Важнейшими условиями, обеспечивающими субъектную позицию обучающегося, являются:

наполненность содержания обучения жизненно важными для студентов проблемами, стремление решить которые побуждает уз­нать что-то новое или изменить что-то в себе;

конгруэнтность личности педагога, т. е. способность вести себя соответственно своим чувствам и мыслям, проявлять свое истин­ное «я», быть таким, какой он есть, что снимает состояние на­пряжения и психологической защиты у студента, позволяет ему быть самим собой и полностью реализовать свои возможности;

принятие и понимание студента, безусловно положительное отношение к нему, ведущее к созданию безопасного психологи­ческого климата;

предоставление возможности свободного выбора и помощь сту­денту в выборе учебного материала и средств деятельности;

опора на самоактуализацию личности, побуждение к выявле­нию и проявлению в процессе обучения ее внутреннего потен­циала, к личностному росту.

И. С. Якиманская также видит сущность личностного подхода в реализации субъектной позиции обучающегося в процессе обуче­ния. Однако она считает, что обучающийся не становится субъек­том в процессе обучения, а изначально является им как носитель субъектного опыта. В процессе обучения происходит выявление, обогащение и преобразование данного опыта. «Учение не есть бес­пристрастное познание. Это субъектно-значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношениями, зафиксированными в его субъектном опыте. Содер­жание этого опыта должно быть раскрыто, максимально исполь­зовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса» [121, с. 24 — 25].

В. В. Сериков рассматривает смысл личностного подхода в со­здании условий для проявления личностных функций студента, его универсальных личностных способностей: мотивации, выбо­ра, смысла, творчества, самореализации, рефлексии и др. [97, с. 16 — 21]. Основной путь реализации данной идеи автор видит в создании личностно ориентированной ситуации, в которой вос­требовано проявление личностных функций и осуществляется по­иск новых смыслов, выбор творческих вариантов решения про­блемы, в процессе чего и происходит формирование субъектив­ного опыта обучающегося.

Таким образом, личностный подход к подготовке специали­стов возможен при следующих условиях:

обеспечение субъектной позиции студента в учебно-воспита­тельном процессе, создающем условия для самостоятельного оп­ределения и осознания мотивов, целей, выбора средств и усло­вий своей деятельности, рефлексии ее результатов;

перевод учебных и профессиональных проблем в жизненно важ­ные проблемы студентов, требующие актуализации и преобразо­вания их целостного субъектного опыта;

построение системы отношений преподавателя со студента­ми на основе открытости, доверия, диалога, создающих усло­вия для самораскрытия и самореализации творческого потенци­ала студентов.

Индивидуальный подход к подготовке специалистов. Данный подход близок, но не идентичен личностному. Понятие «лич­ность», фиксируя социальную сущность человека как носителя сознания и самосознания, не отражает все многообразие, неодно­родность проявления данной сущности в каждом конкретном че­ловеке. Неповторимая внутренняя сущность, глубина личности заключена в ее индивидуальности.

Понятие «индивидуальность» достаточно неоднозначно. Мож­но выделить, по крайней мере, два разных его значения, кото­рые определяют различную трактовку сущности индивидуально­го подхода.

Согласно первой точке зрения, индивидуальность рассматри­вается как непохожесть, отличие одного человека от другого: сво­еобразие психики и личностных свойств, которые проявляются в чертах темперамента, характера, в специфике интересов, потреб­ностей и способностей. Это наиболее традиционное понимание индивидуальности, согласно которому индивидуальный подход — это учет в процессе воспитания и обучения индивидуальных осо­бенностей студентов: их психофизиологических особенностей, познавательных возможностей, общих и специальных задатков и способностей, интересов и потребностей. Данный подход требует при организации процесса обучения диагностировать и опреде­лять познавательные возможности и личностные особенности каж­дого студента, выбирать соответствующие данным особенностям формы и методы обучения, учитывать их в процессе педагогичес­кого взаимодействия с обучающимися.

Вторая точка зрения основывается на понимании индивиду­альности как самобытности, уникальности личности, сосредота­чивает внимание на неповторимом своеобразии ее психики в целом. Индивидуальность выступает как внутренняя целостность и отно­сительная самостоятельность личности, способность активно дей­ствовать и своеобразно проявлять себя на основе раскрытия сво­их внутренних духовных сил и творческого потенциала. В основе современных концепций творческого развития личности лежит представление о творчестве как реализации человеком своей ин­дивидуальности [122]. Таким образом, в данном значении инди­видуальность выступает как глубина, сущность личности, что от­ражается в появившемся в психологии понятии «индивидуальность личности» (А. Г.Асмолов, Д.А.Леонтьев, В. А. Петровский и др.). Сердцевиной индивидуальности, самобытности личности высту­пает система ее ценностей и смыслов, проявляющихся в установ­ках по отношению к миру и к самому себе. Понимаемый в дан­ном аспекте индивидуальный подход предполагает направленность педагогического процесса на развитие личности студента как ин­дивидуальности: создание условий для осознания и проявления своего «я», своих целей, ценностей, смыслов; выбор соответству­ющих своей индивидуальности содержания и способов учебной и профессиональной деятельности и т.д. В данном своем значе­нии индивидуальный подход близок личностному.

Осуществляя индивидуальный подход в процессе подготовки специалистов, необходимо ориентироваться на обе его составля­ющие и строить педагогический процесс, не только учитывая ин­дивидуальные особенности студентов, но, прежде всего, созда­вая условия для развития их индивидуальности.

Культурологический подход развивается в русле личностно ориентированной парадигмы образования и заключается в направ­ленности образовательного процесса на становление культурной лич­ности специалиста, формирования студента как носителя общей и профессиональной культуры, обеспечивающей его полноценное существование в окружающем мире и в профессиональной деятель­ности. По мнению Е. В. Бондаревской, культурологическое лично­стно ориентированное образование — это образование, центром которого является человек, познающий и творящий культуру путем обмена духовными ценностями и личностными смыслами, созда­ния произведений индивидуального и коллективного творчества [17]. При этом «произведением» выступает продукт не только искусства, но и любой другой сферы профессиональной деятельности, если он воплощает в себе творческую суть его создателя.

Профессиональная культура всегда имеет в своей основе об­щую культуру личности. Их целостное освоение специалистом обеспечивает:

формирование собственной системы профессиональных ценно­стей, обретение личностного смысла профессионального труда;

овладение культуросообразными способами и технологиями профессиональной деятельности;

построение системы межличностных и деловых отношений в процессе труда, соответствующих нормам культуры общения;

развитие потребности в общекультурном развитии, професси­онально-личностном совершенствовании;

личностный вклад в развитие профессиональной культуры об­щества в процессе творческой деятельности.

Одна из причин, затрудняющих становление студента как но­сителя культуры, заключается в том, что, организуя образователь­ный процесс, педагоги не учитывают своеобразие механизмов на­следования культуры. Усваиваемые знания и способы деятельно­сти являются элементами культуры в той степени, в какой несут в себе воплощенный в них человеческий дух и его творческую сущ­ность. Если эта сущность не осознается и не принимается как зна­чимая тем, кто усваивает данные знания и способы деятельно­сти, освоения культуры не происходит. Логика и продукты осво­ения культуры отличны от логики и продуктов «наукоучения». Ре­зультатом освоения культуры выступают не столько знания и уме­ния, сколько ценности, личностные смыслы, ее логика — пони­мание, принятие, любовь. Продуктом «наукоучения» становятся зачастую знания и умения, лишенные ценности и смысла для обу­чающегося, его логика — переработка на основе умственных и практических действий, закрепление и воспроизведение фактов, понятий, способов деятельности. В результате студент становится не столько носителем культуры, сколько обладателем определен­ной суммы знаний и умений.

Вряд ли педагог, являющийся представителем определенной культуры, носителем определенной системы ценностей, в состоя­нии транслировать их студентам. Он может лишь создать условия для того, чтобы ввести обучающегося в культуру и помочь ему самоопределиться в ней, обрести свои ценности и смыслы. Вхож­дение в культуру — это всегда акт творчества, собственного про­чтения ее «произведений», в основе которого лежит ориентация не столько на познание и обладание, сколько на понимание, ди­алог с нею. В этих условиях преподаватель становится не столько транслятором культуры (что в принципе невозможно), сколько связующим звеном, посредником между культурой и студентом, помогает ему войти в мир культуры и самоопределиться в нем, т. е. совершить те акты выбора и обретения личностного смысла, которые обеспечивают его духовное развитие и становление как носителя культуры.

Эго ни в коей мере не означает, что педагог должен быть бес­страстным посредником — его ценности и смыслы вовлечены в диалог, он не может их навязывать студентам, но в состоянии со­здать то культурно-образовательное пространство, в котором про­исходит обретение личностных смыслов и осознание сущности культуры. Таким образом, освоение профессиональной культуры происходит не столько путем усвоения системы специальных зна­ний и способов деятельности, профессиональных норм, образцов, эталонов, сколько через процессы творческого выбора и творчес­кого личностного вклада.

В связи с этим возникает потребность в переосмыслении роли интеллекта и эмоций в образовании. Экспансия технократического мышления заключается в преимущественной опоре образования на интеллект обучающихся, нацеленности на развитие понятий­ного, абстрактно-логического мышления, хотя и эта задача ре­шается недостаточно полно. Рассматривая различные аспекты со­отношения интеллекта и аффекта в образовании, В. Зинченко утверждает, что они не противопоставляются друг другу, но мыш­ление человека способствует становлению его как человека куль­туры лишь в том случае, если оно одухотворено страстью, спо­собно к ценностному, смысловому предвосхищению своих уси­лий и своих продуктов [44]. Ценности, смыслы — это всегда ре­зультат выбора, осуществляемого в процессе оценивания явлений культуры, жизни как значимых или не значимых, привлекатель­ных или непривлекательных для личности. Оценка всегда несет в себе не только понимание сути явления, но, прежде всего, при­нятие или непринятие его миром человеческих чувств, эмоций. Все это ставит перед преподавателем задачу использования тех­нологий обучения, апеллирующих не только к мышлению, т. е. со­здающих проблемно-поисковые ситуации, ситуации альтернатив­ного выбора идей и способов деятельности, диалога и дискуссии, но и тех, которые обеспечивают эмоционально-образное воспри­ятие жизни и культуры, актуализируют эмоциональную память и повторное чувствование, развивают способность к сопереживанию, создают условия для рефлексии своих внутренних состояний.

Аксиологический подход. Сердцевиной культурологического под­хода становится, таким образом, аксиологический подход к под­готовке специалиста, суть которого заключается в ориентации про­фессионального образования на формирование у студента систе­мы общечеловеческих и профессиональных ценностей, определя­ющих его отношение к миру, к своей деятельности, к самому себе как человеку и профессионалу. Сегодня психология и педагогика сосредоточивают внимание на формировании ценностного отно­шения к миру как основной задаче образования. «Человек пере­мещается, словно в раковине, образованной всякий раз особен­ной субординацией ценностей и ценностных качеств. Эту рако­вину он повсюду носит с собой, и ему не избавиться от нее, как бы быстро он ни бежал. Через окна этой раковины он восприни­мает мир и самого себя», — пишет М.Шелер [116, с. 341]. Ценно­стное отношение человека определяет его психологическое состо­яние, удовлетворенность и наполненность жизни, ее смысл, а си­стема ценностей регулирует поведение и деятельность, опреде­ляет мотивационно-гготребностную сферу, направленность, готов­ность руководствоваться ими в профессиональной деятельности.

Профессиональные ценности занимают ведущее место в си­стеме ценностей человека, поэтому их формирование является важнейшим условием не только профессиональной подготовки, но и становления личности в целом. В основе любого компонента общей и профессиональной культуры специалиста лежат соответ­ствующие ценности. Культура профессионального общения бази­руется на присвоении и выработке им ценностей-отношений, цен­ностей-норм, определяющих отношение специалиста к партнерам, производственному персоналу, другим специалистам в процессе управленческой, производственной и другой профессиональной деятельности. В них проявляются также отношения специалиста к самому себе как к профессионалу и личности.

Профессиональные качества специалиста, его способности (специальные, коммуникативные, творческие, интеллектуальные) образуют ценности-качества.

Формирование технологической культуры будущего профессио­нала предполагает выбор наиболее культуросообразных, т. е. наибо­лее ценных с личностной и профессиональной точки зрения, средств и способов деятельности. Целостная система знаний, используе­мых в процессе творческой профессиональной деятельности на уровне производственных технологий, закономерностей, принци­пов, также представляет собой подсистему ценностей-средств.

Каждая профессия имеет свою совокупность ценностей, как общих, так и специфичных для данной деятельности. Среди них особо выделяются те, которые определяют отношение к профес­сии, значимость данной трудовой деятельности для личности, ха­рактеризующие ее потребности и мотивы участия в ней, а следо­вательно, во многом определяющие и мотивацию студентов к учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки. Исходя из многочисленных исследований социологами выделены и рассмотрены общие для студентов ценности, влияющие на вы­бор профессии, отношение к ней и мотивы участия в професси­ональной деятельности:

содержание профессиональной деятельности и обусловленные им возможности самореализации личности (соответствие интере­сам и способностям, творчество в труде, возможность самосовер­шенствования);

общественная значимость труда, определяемая его результата­ми и последствиями (полезность людям и обществу);

общественная оценка трудовой деятельности человека, соци­альный статус профессии (уважение окружающих, общественное признание);

ценностное отношение к режиму и условиям труда: социаль­но-экономическим (характер труда, оплата и другие виды вознаг­раждения за труд); морально-психологическим (возможности меж­личностного общения, достижения успехов, профессиональный рост) и т.д. [67, с. 102—104].

К сожалению, у большей части современной молодежи пре­обладает утилитарно-экономическая точка зрения на ценности профессии, побуждающая искать в ней прежде всего средство удовлетворения материальных потребностей. Психологи утвержда­ют, что наличие значимой работы, благодаря которой люди мо­гут развивать свой творческий потенциал, есть главная социальная потребность личности. В условиях, когда человек вынужден исполь­зовать только малую часть своего потенциала, возникает психо­логическое отвращение к работе, что влияет не только на ее ка­чество, но и на качество жизни самого человека. Возрастание роли человеческого самоосуществления в современном мире рождает новую этику человеческого труда. Ведущими профессиональными ценностями становятся ценности личностного роста, самоосуще­ствления и самореализации — только в этом случае человек мо­тивирован к труду более внутренними, чем внешними стимула­ми и способен воспринимать свою профессиональную деятельность как способ своей жизнедеятельности.

Деятельностный подход. Общепризнано, что человек формиру­ется, развивается и проявляется в деятельности. Именно поэтому эффективность педагогического процесса зависит от включения обучающихся в активную, значимую для них учебную деятельность. Посредством организации данной деятельности осуществляется присвоение студентами социального и профессионального опы­та, развитие психических функций и способностей, формирует­ся система отношений к миру и к самому себе. Однако эффек­тивность данной деятельности может быть разной в зависимости от степени самостоятельности, творческой активности студентов, индивидуального или совместного характера. Информационный взрыв 1950 — 1960-х гг. особенно ясно обнаружил несостоятельность традиционной модели обучения, ориентированной на трансляцию обучающимся определенной суммы информации, ее усвоение и применение на практике. Все современные инновационные обра­зовательные модели построены на основе обучения, для которо­го характерны следующие признаки:

основной акцент делается на организацию разнообразных ви­дов деятельности обучаемых;

преподаватель выступает в роли менеджера, организатора обу­чения, а не только транслятора знаний и способов деятельности;

учебная информация используется как средство освоения дея­тельности, а не как цель обучения.

В профессиональном образовании деятельностный подход про­является не только в способах, характере организации учебно-вос­питательного процесса, нО и в его направленности, целевой уста­новке.

Ведущей целью профессионального образования, согласно дан­ному подходу, является формирование целостной структуры про­фессиональной деятельности специалиста, обеспечивающее его становление как субъекта данной деятельности. Студент состоит­ся как профессионал в той степени, в какой он будет владеть сво­ей профессиональной деятельностью и будет способен ее осуще­ствлять уже в процессе обучения. Следовательно, познавательная деятельность студентов должна быть адекватной профессиональ­ной деятельности, т.е. должна воспроизводить в себе черты той профессиональной деятельности, к которой готовится специалист. Между тем, существует целый ряд противоречий между характе­ром учебной и профессиональной деятельности, которые затруд­няют освоение второй в рамках первой. Эти противоречия выде­лены и рассмотрены А. А. Вербицким [21].

1. Противоречие между абстрактным предметом учебной дея­тельности (информацией в знаковой форме: тексты, программы действий) и реальным предметом будущей деятельности, в ко­тором знания не даны в чистом виде, а включены в конкретные производственные процессы и ситуации. Неспособность исполь­зовать и преобразовывать знания в конкретные практические дей­ствия характеризует их формализм. Разрешение данного проти­воречия требует максимального использования изучаемых зна­ний для решения производственных проблем, соединения учеб­ного процесса с практикой.

2. Противоречие между системным использованием знаний на практике и их «разнесенностью» в учебном процессе по разным учебным дисциплинам. В результате знания усваиваются несистем­но, существуют в сознании разрозненно и не могут целостно ис­пользоваться в профессиональной деятельности. Возможные пути разрешения данного противоречия связаны с интегрированием учебных дисциплин, постановкой и разрешением в процессе обу­чения производственных проблем, требующих комплексного при­менения знаний.

3. Противоречие между индивидуальным способом усвоения знаний и коллективным характером профессионального труда, предполагающим сотрудничество и межличностное взаимодействие специалистов в принятии производственных решений. Данное про­тиворечие разрешается посредством включения студентов в совме­стную творческую деятельность, использования групповых и кол­лективных форм организации учебного процесса.

4. Противоречие между вовлеченностью в процессы професси­онального труда всей личности специалиста и опорой традици­онного обучения прежде всего на познавательные психические процессы — память, внимание, восприятие и т.д. Разрешение дан­ного противоречия также связано с созданием ситуаций, адек­ватных профессиональной деятельности и позволяющих включить студентов в педагогический процесс целостно, создавать условия для профессионально-личностного самоопределения, принятия производственных решений.

5. Противоречие между «ответной» позицией студента, в кото­рую ставит его процесс обучения, и принципиально иной — ини­циативной — позицией специалиста, которому нужно принимать решения, управлять деятельностью других людей и т.д. Следова­тельно, процесс обучения должен быть организован как актив­ная, самостоятельная и продуктивная познавательная деятель­ность, развивающая творческий потенциал студента, обеспечи­вающая его субъектную позицию как в процессе обучения, так и в будущей профессиональной деятельности.

Итак, основным противоречием, затрудняющим становление студента как субъекта профессиональной деятельности, становится необходимость овладения данной деятельностью в рамках и сред­ствами иной, учебной, деятельности, существенно отличающей­ся от профессиональной по своему содержанию и характеру: мо­тивам, целям, действиям, средствам, предмету, результату. Тра­диционно процесс профессиональной подготовки складывается из двух этапов: усвоение информации (учение) и применение ин­формации (труд). Линейный переход от одной деятельности к дру­гой затруднен и требует длительной адаптации к применению ин­формации прежде всего потому, что усвоенные знания, умения, навыки выступают уже не в качестве учебной дисциплины, на ко­торую направлена активность студента, а в роли средств реше­ния производственных задач. Необходимо организовать такое обу­чение, которое обеспечивает плавный переход, трансформацию одного типа деятельности в другой. Такой переход становится воз­можным посредством организации педагогического процесса, обеспечивающего превращение усваиваемых знаний, умений и на­выков в средства решения различных профессиональных задач и проблем уже в процессе учебной деятельности студентов.

Контекстный подход. Создать условия для взаимопроникнове­ния учебной и профессиональной деятельности позволяет разра­ботанный А. А. Вербицким контекстный подход к профессиональ­ному обучению, сущность которого заключается в осуществлении учебного процесса в контексте будущей профессиональной дея­тельности посредством воссоздания в формах и методах учебной деятельности реальных производственных связей и отношений, решения конкретных профессиональных задач.

«Контекст» — лингвистический термин, согласно которому зна­чение слова, речевого высказывания определяется тем, в какую смысловую структуру оно включено.

Любая учебная дисциплина, преподаваемая в профессиональ­ном учебном заведении, должна изучаться в контексте будущей деятельности специалиста, а содержание ее — модифицировать­ся в зависимости от профиля специалиста.

С помощью активных форм и методов обучения моделируются не только содержание профессиональной деятельности, но и те социальные отношения, в которых она осуществляется. Согласно контекстному подходу, целенаправленное освоение какой-либо профессиональной деятельности человеком невозможно вне кон­текста его жизненной ситуации, в которую включается не только он сам, но и внешние условия, другие люди, с которыми он на­ходится в отношениях межличностного взаимодействия. Совокуп­ность всех этих элементов и составляет контекст, придающий лич­ностное значение и смысл данной ситуации. Моделирование в учебной деятельности студентов ситуаций профессиональной де­ятельности позволяет ввести содержание будущего труда в кон­текст реальных учебных и жизненных отношений, а следователь­но, способствует не только усвоению и творческому применению знаний, но и принятию их как средств профессионально и личностно значимой деятельности. Таким образом, обучение осуще­ствляется одновременно в двойном контексте: в контексте про­фессиональной и контексте жизненной ситуации студента.

На основе данного подхода разработана технология контекст­ного обучения, включающая в себя целый ряд форм и методов, обеспечивающих переход от учебной деятельности академическо­го типа к профессиональной деятельности. Происходит последо­вательная трансформация одной формы учебной деятельности в другую: учебная деятельность академического типа трансформи­руется в квазипрофессиональную деятельность (деловые игры и другие формы ее моделирования), а затем — в учебно-професси­ональную (производственная практика, курсовое и дипломное проектирование и т.д.), что создает условия для естественного пе­рехода от учения к труду.

Профессионально-технологический подход. Среди рассматривае­мых методологических основ системы среднего профессионального образования особое место занимает профессионально-технологи­ческий подход [76], содержащий в своей интегративной основе сущности личностного, культурологического, аксиологического, деятельностного и контекстного подходов.

Профессионально-технологический подход позволяет строить системный процесс обучения, учитывающий двойственную при­роду профессионального образования, развивающегося по зако­нам производства и профессиональной педагогики.

Для профессионально-технологического подхода характерна ценностно-целевая направленность на реализацию профессиональ­ных образовательных программ, содержание которых составляют основные виды профессиональной деятельности специалиста и их теоретические основы. Целостная структура содержания учебного материала программ обучения конкретной дисциплине специаль­ной подготовки выстраивается с учетом производственной и пе­дагогической технологии. Фундаментальная роль профессиональ­но-технологического подхода заключается в том, что он позво­ляет выстроить психолого-ттедагогические процедуры деятельно­сти субъектов образовательного процесса в контексте с производ­ственными действиями, операциями, процессами, технологиями профессиональной деятельности специалиста среднего професси­онального образования.

Особое значение для среднего профессионального образования имеет гарантированность решения профессионально-технологичес­ким подходом проблемы единства реализации образовательных, развивающих и воспитательных задач в процессе подготовки спе­циалиста. Механизмами гарантированного решения образователь­ных задач являются:

расчленение учебного материала на дидактические единицы, усваиваемые обучающимися в соответствии с требованиями образовательных стандартов к подготовке специалистов на заплани­рованном уровне;

разработка для каждой единицы учебного материала дидакти­ческих средств, гарантирующих формирование обобщенных ори­ентировочных основ учебной деятельности, умений переноса их в конкретные условия учебно-профессиональной деятельности, формирование автоматизированных умений и навыков;

целенаправленное педагогическое взаимодействие обучающихся в процессе решения педагогических задач, разработанных с уче­том способностей каждого к самостоятельному успешному учению;

организационно-педагогический мониторинг полноты реали­зации образовательной программы и качества подготовки каждо­го студента.

Механизмами гарантированного решения развивающих и воспитательных задач являются насыщенность образовательного процесса психолого-педагогическими процедурами продуктивно­го уровня и проектирование условий, моделирующих ценност­ные отношения. Профессионально-технологический подход по­зволяет обеспечить целостное социокультурное и профессиональ­ное становление личности современного конкурентоспособного специалиста и находит свое отражение и реализацию в разрабо­танной на его основе профессионально-технологической систе­ме обучения.