2. Способы постановки целей обучения. Таксономия целей

Целеобразование является одним из наиболее важных и вме­сте с тем наименее сформированным компонентом в структуре деятельности педагогов, и во многом именно с неопределеннос­тью, расплывчатостью и общим характером целей связана низ­кая результативность обучения.

Эффективность целеполагания определяется степенью соответ­ствия результатов обучения поставленным целям, а следователь­но, цели должны быть:

• реальны, достижимы (указывать на конкретные результаты обу­чения);

• инструментальны, технологичны (определять конкретные дей­ствия по их достижению);

• диагностичны (поддаваться измерению, определению соответ­ствия им результатов учебной деятельности).

Технология эффективного целеполагания разработана амери­канским психологом Б. Блумом [51]. Рассматривая существующие в педагогической практике способы постановки целей, он опре­делил степень их эффективности с точки зрения их направлен­ности на конкретные результаты обучения (табл. 4).

Таблица 4

Типичные способы постановки целей

Оценка эффективности способа

Определение целей через изучаемое содержание: «изучить явление...», «изучить теорему...» Определение целей через деятельность преподавателя: «ознакомитьс...», «объяснить...», «рассказать о...» Постановка целей через деятельность учащихся: «решение задачи...», «выпол­нение упражнений...» Постановка целей через внутренние процессы интел­лектуального, эмоционального, личностного развития обучающихся: «формировать умение... «развивать познава­тельную самостоятельность...», «формировать отношения...» Постановка целей через результаты обучения, выра­женные в действиях студентов: «знает конкретные факты, правила, понятия», «понимает... и интерпретирует...», «умеет выполнять...», «применяет правило для...»

Минус: не является инструмен­тальным, не ясен результат Минус: сосредотачивает внимание учителя на своих действиях, не определен результат Минус: акцентирует внимание на внешней стороне деятельности, не обозначены ее следствия — изменения в развитии ученика Плюс: обучение науровне обобщенных целей Минус: обучение на уровне целей конкретного урока, темы (необходимо уточнение, указание результатов) Плюс: наиболее инструменталь­ный способ постановки целей, позволяющий определить эталон усвоения

Таким образом, наиболее реальным, инструментальным и ди- агностичным является способ постановки целей через результаты

Оценка эффективности способов целеполагания

обучения, выраженные в конкретных действиях студента. По­скольку данные действия при целеполагании только проектиру­ются, более точным будет их формулирование с помощью мо­чального глагола «должен» или «может» (если планируются цели повышенного уровня обучения) и глаголов неопределенной фор­мы: студент должен знать, должен уметь, должен иметь пред­ставление, должен понимать, должен выполнять, должен приме­нять и т.д. В деятельности педагогов профессионального образо- иания часто наблюдается стремление планировать отдельно кон­кретные результаты обучения и цели преподавателя, при этом между ними иногда отсутствует четкая взаимосвязь. Ориентация преподавателя на конкретные результаты обучения — усвоение студентами учебного материала и продвижение в развитии и фор­мировании их личности — исключает необходимость постанов­ки им каких-либо отдельных целей своей деятельности. Соотне­сение целей преподавателя и студентов может осуществляться посредством декомпозиции более обобщенной цели деятельно­сти педагога в систему задач, определяющих конкретный уро­вень усвоения студентами понятий, фактов, законов, способов деятельности, ценностей (см. образец целеполагания в конце дан­ного параграфа).

Обеспечить декомпозицию преподавателем целей обучения в конкретные задачи помогут таксономии целей, разработанные Б. Блумом и его последователями. В них представлены цели обу­чения в когнитивной (познавательной) и аффективной (эмоци­онально-ценностной) областях (табл. 5 и 6). Первая из них вклю­чает цели, традиционно рассматриваемые в российской педаго­гике как обучающие и интеллектуально-развивающие, вторая — воспитательные. Таксономия (от греч. taxo — расположение по порядку и потоz — закон) — термин, обозначающий последо­вательное расположение целей обучения по степени их услож­нения. В основе таксономии когнитивных целей лежит продви­жение обучающегося по уровням усвоения. Б. Блум не фиксиру­ет категорию учебных целей, связанную с первым уровнем ус­воения.

Т а б л и ц а 5

Категории учебных целей в когнитивной области (по Б. Блуму)

Основные категории учебных целей

Примеры обобщенных типов учебных целей

1. Знание — запоминание и вос­произведение изучаемого матери­ала Понимание — преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую: интерпретация материала студен­том (объяснение, краткое изложе­ние); предположение о дальнейшем ходе явлений, событий Применение — умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях Анализ — умение разбить мате­риал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура Синтез — умение комбиниро­вать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной Оценка — умение оценивать зна­чение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследования, исследовательских данных) для кон­кретной цели

Студент знает: употребляемые термины; конкретные факты; ме­тоды и процедуры, основные по­нятия, правила и приемы Студент: понимает факты, прави­ла и принципы; интерпретирует схемы, графики, диаграммы; пре­образует словесный материал в математические выражения Студент: применяет законы, те­ории в конкретных практических ситуациях, демонстрирует пра­вильное применение метода или процедуры, использует понятия и принципы в новых ситуациях Студент, выделяет скрытые (не­явные) предположения, видит ошибки и упущения в логике рас­суждения, проводит различия между фактами и следствиями, оценивает значимость данных Студент: пишет творческие рабо­ты, предлагает план проведения эксперимента, использует знания из разных областей, чтобы соста­вить план решений той или иной проблемы Студент: оценивает логику постро­ения материала в виде письменно­го текста, оценивает соответствие выводов имеющимся данным, оце­нивает значимость того или иного продукта деятельности исходя из внутренних критериев, оценивает значимость того или иного продук­та деятельности исходя из внешних критериев качества

Данная таксономия учебных целей поможет преподавателю спланировать цели обучения по конкретному разделу, теме, опре­делить эталон усвоения и предъявить его студентам. При этом не­обходимо обратить внимание на более точное и четкое формули­рование развивающих целей, которые также должны быть опре­делены через обозначение конкретных умственных и других пси­хических действий, на овладение которых направлены усилия преподавателя и студентов.

Таблица 6

Категории учебных целей в аффективной (эмоционально-ценностной) области

Основные категории учебных целей

Примеры обобщенных типов учебных целей

Восприятие: готовность и спо­собность студента воспринимать те или иные явления. Субкатегории: осознание; готовность или жела­ние воспринимать; избирательное (произвольное) внимание Реагирование — способность от­кликаться на то или иное явление или внешний стимул, проявление интереса к предмету, явлению или деятельности. Субкатегории: под­чиненный отклик; добровольный отклик; удовлетворение от реаги­рования Усвоение ценностной ориентации. Уровни усвоения ценностных ори­ентаций (отношения к тем или иным объектам, явлениям или видам деятельности): принятие ценностной ориентации; предпоч­тение ценностной ориентации; приверженность, убежденность Организация ценностных ориен­таций — осмысление и соедине­ние различных ценностных ориен­таций и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Уровни организации: осмысление своего отношения; организация системы ценностей Распространение ценностных ори­ентаций на деятельность. Ценно­сти устойчиво определяют поведе­ние индивида, определяют его мировоззрение и стиль жизни: обобщенная установка; распрост­ранение ценностных ориентаций на деятельность

Студент: проявляет осознание важ­ности учения, внимательно слушает высказывания окружающих, прояв­ляет восприимчивость к потребно­стям и проблемам других людей, проблемам общественной жизни Студент: выполняет заданную преподавателем работу, участвует в обсуждении вопросов, добро­вольно вызывается выполнять за­дание, проявляет интерес к учеб­ной дисциплине Студент: целенаправленно изуча­ет различные точки зрения с тем, чтобы вынести собственное суж­дение, проявляет убежденность отстаивает те или иные идеалы Студент: принимает на себя от­ветственность за свои действия, понимает свои возможности и ог­раничения, строит жизненные планы и т.д. в соответствии с соб­ственными способностями, инте­ресами и убеждениями Студент: проявляет стремление к сотрудничеству в групповой рабо­те, проявляет готовность к изме­нению своих суждений в свете убедительных аргументов (полное усвоение), формулирует последо­вательное и устойчивое жизнен­ное кредо

Как видим, таксономия учебных целей в аффективной обла­сти практически отражает и задает постепенное продвижение уров­ня воспитанное™ обучающихся, позволяет более четко опреде­лить воспитательные цели обучения, которые формулируются пе­дагогами довольно абстрактно и формально. Вместе с тем необ­ходимо признать некоторую неопределенность при формировании эталонов в данной сфере, а также в области творческой мысли­тельной деятельности, так как они определяют и отражают внут­ренние процессы личностного развития и трудно объективируют­ся, представляются в виде образцов деятельности.

В качестве образца построения четкой системы целей конкрет­ного занятия приведем цели занятия по теме «Учет основных хо­зяйственных процессов» (специальность 0601 «Экономика и бух­галтерский учет»), проведенного преподавателем Мелекесского сельскохозяйственного техникума Х.Х. Фатхудиновой.

Тип занятия: обобщение и закрепление изученного материала.

5. Дидактическая (обучающая) цель: систематизация и обобщение зна­ний и умений по учету основных хозяйственных процессов.

Задачи:

усвоить на уровне осмысленного воспроизведения схемы учета про­цессов снабжения, производства и реализации;

уметь самостоятельно: оформлять бухгалтерскими записями процес­сы снабжения, производства и реализации; определять фактическую се­бестоимость приобретенных материальных ценностей, произведенной продукции, финансовый результат от реализации продукции.

6. Развивающая цель: способствовать развитию логического мышления. Задачи. Студент должен демонстрировать умения: анализировать производственную ситуацию;

обобщать изученный материал и делать выводы; сравнивать и сопоставлять различные точки зрения; аргументированно отстаивать свою точку зрения.

7. Воспитательная цель: стимулировать потребность в формировании ответственности, аккуратности, а также социальной коммуникации.

Задачи. Студент должен осознавать и проявлять:

ответственность за своевременное и правильное ведение учета про­изводственных процессов на счетах бухгалтерского учета; аккуратность и точность в расчетах; умение работать сообща.

Значительно облегчает для преподавателей постановку диаг- ностичных целей способ определения их по уровню усвоения кон­кретных элементов содержания учебного материла. Целеполага- ние в данном случае начинается со структурирования содержа­ния учебного материала на учебные элементы (дидактические еди­ницы) — условные единицы усвоения. Разделенные с помощью математической теории графов и пронумерованные учебные эле­менты могут быть усвоены обучающимися на одном из уровней, установленных государственным образовательным стандартом [65]. |{ соотвествии с данными уровнями разрабатываются цели обуче­ния, обеспечивающие усвоение каждого элемента учебного ма­териала (см. табл. 9).