3. Формирование учебной деятельности студентов

Проблема формирования учебной деятельности обучающихся является одной из наиболее актуальных в психолого-педагогической теории и практике профессионального образования. Исследо­вания, проведенные И.И.Ильясовым, В.А.Якуниным, В.П.Тру­совым и другими учеными, свидетельствуют о том, что студен­ты-первокурсники, как правило, слабо владеют учебными дей­ствиями, обеспечивающими решение разнообразных учебных за­дач, причем не только творческого уровня, но даже и репродук­тивных. У многих не сформирована позитивная познавательная и профессиональная мотивация учения, умения и навыки самокон­троля и самоанализа, самооценки результатов деятельности. Ре­шение данной проблемы невозможно только на основе развития теоретического мышления студентов посредством решения твор­ческих задач, осуществляемого в процессе изучения различных дисциплин. Формирование учебной деятельности студентов — это прежде всего проблема становления и развития личности студен­та как субъекта данной деятельности. Следовательно, перед педа­гогами стоит задача организации процесса обучения, обеспечи­вающего субъектную позицию студента.

Человек является субъектом своей деятельности настолько, на­сколько он целостно осуществляет ее, включен во все ее этапы: сам ставит цели своей деятельности и реализует их; осуществляет ана­лиз и рефлексию своей деятельности, побуждающую его к ее совер­шенствованию, изменению себя. Сравним с этой точки зрения два типа обучения: традиционное и инновационное — ориентирован­ное на студента как субъекта деятельности учения (рис. 4, табл. 3).

Общий смысл перевода студента в субъектную позицию состоит в преобразовании всех компонентов его деятельности:

формирование социально ценной профессиональной и на ос­нове ее познавательной мотивации учения;

Т а б л и ц а 3

Роль студента в учебной деятельности

Традиционное обучение

Инновационное обучение

Студент не является субъектом деятельности, разрушена ее це­лостность, слаба мотивация, лич­ностный смысл учения, они опре­деляются чаще всего не самой деятельностью, а внешними взаимодействиями Педагог выступает как инфор­матор, транслятор культуры, ос­новной способ управления — авторитарный, основанный на стимулировании деятельности с помощью отметки и других внешних факторов Основная задача обучения — усвоение и воспроизведение сту­дентами переданных им инфор­мации, способов деятельности

Студент становится субъектом деятельности, осуществляет ее целостно на всех этапах, осознает процесс учения и управляет им Педагог становится координа­тором, организатором деятель­ности учения, в процессе которой помогает студенту осуществлять целеполагание, овладевать способами и приемами учебной деятельности, осуществлять самоанализ и самооценки Основная задача обучения — поиск и открытие студентами но­вых знаний и способов деятель­ности, перевод их в режим само­развития и самообучения

осознание и определение перспективных и конкретных целей учебной деятельности;

совершенствование общеучебных умений и навыков как резуль­тат овладения учебными действиями;

развитие рефлексивно-оценочных способностей студентов.

Формирование мотивации учения и организация целеполагания. Ве­дущая роль в самоорганизации личности смыслообразования и це­леполагания делает необходимой сосредоточение внимания пре­подавателей на создании условий для осознания студентами моти­вов и целей своего учения. Работа в этом направлении требует ко­ординации усилий всего педагогического сообщества учреждения профессионального образования, осуществления ее не только в учебной, но и во внеучебной воспитательной деятельности. Фор­мирование ценностного отношения к учению как средству освое­ния профессиональной деятельности возможно при раскрытии перед студентами основных перспектив данной деятельности, та­ких как:

перспективы, связанные с социальной значимостью и стату­сом профессии;

условия труда (материальные, морально-психологические и др.);

возможности личностного роста и самореализации в профес­сии.

При этом наименее осознанными и побуждающими студентов к учению, как правило, являются перспективы личностного ро­ста и самоосуществления. С поступлением студента в профессио­нальное учебное заведение процесс его профессионального са­моопределения далеко не завершается, а иногда только начина­ется. Установлена его зависимость от личностного самоопределе­ния студента: от развития его самосознания, мировоззрения, я- концепции, смысложизненных ориентаций; от степени осознан­ности его жизненных целей и планов, определения того места, которое занимает в их реализации приобретаемая профессия. Ста­новится очевидной необходимость включения в содержание про­фессионального образования специальных курсов, направленных на профессионально-личностное самоопределение и саморазви­тие студентов [27; 123].

Опыт реализации данного подхода в рамках курса «Введение в специальность» на начальном этапе профессиональной подго­товки в условиях среднего и высшего педагогического образова­ния позволяет выстроить следующие этапы деятельности по формированию перспективно побуждающих мотивов и целей уче­ния студентов:

познание и осознание своего «я», своих возможностей и спо­собностей;

осознание цели и предназначения своей собственной жизни, своего человеческого и профессионального призвания на основе осмысления студентами ведущих философских концепций смыс­ла жизни;

построение жизненных и профессиональных перспектив; совместное определение требований, предъявляемых к профес­сиональной деятельности и личности специалиста на основе по­строения моделей его деятельности и личности;

соотнесение с данными моделями своих возможностей и по­требностей;

определение программы профессионально-личностного само­развития;

овладение способами профессионально-личностного самосовер­шенствования, самообразования;

определение роли изучаемых дисциплин в профессионально­личностном росте и становлении студента.

Работа, направленная на профессионально-личностное само­определение студентов, должна продолжаться при изучении ими каждой конкретной дисциплины. Для этого преподавателю необ­ходимо не только объяснить цели и задачи данного курса, его ме­сто в целостном процессе профессионального становления лич­ности, но и создать ситуацию осознания студентами своих личных целей и мотивов изучения данного курса. Сделать это можно с помощью разнообразных приемов:

использование элементов тренинга (знакомство по кругу, в про­цессе которого каждый студент рассказывает о себе, своих целях и ожиданиях по отношению к данному курсу);

организация коллективного целеполагания — совместного опре­деления места и роли курса в освоении профессиональной деятель­ности и профессионально-личностном развитии обучающихся;

анкетирование — выбор каждым студентом из списка предло­женных ему возможных целей самых главных для него, например: получить знания и умения, необходимые для профессиональ­ной деятельности;

научиться применять полученные знания в жизни; сдать зачет;

получить высокую оценку на экзамене;

приобрести умения и навыки работы с определенными меха­низмами, приборами, машинами;

разобраться в отдельных интересующих вопросах курса; научиться ориентироваться в дисциплине и самостоятельно находить необходимые знания; развить свои способности;

дисциплина не нужна для моей дальнейшей профессиональ­ной деятельности;

у меня есть свой вариант цели: ...

На основе выбранных студентами целей определяются требо­вания к деятельности, необходимой для их реализации, осуще­ствляется планирование данной деятельности. Психологическим механизмом, обеспечивающим включение обучающихся в учеб­ную деятельность, становится сдвиг цели на мотив.

Отсутствие у студентов позитивных познавательных и профес­сиональных мотивов учебной деятельности является сигналом для преподавателя о необходимости специальной работы по их фор­мированию.

Как уже отмечалось, мотивационная сфера обучающихся до­статочно динамична, а следовательно, позитивная мотивация мо­жет возникать в ходе самой учебной деятельности, если она орга­низована как творческий, личностно значимый процесс, в кото­ром студенты находят дополнительные смыслы. Содержанием де­ятельности педагога, направленной на формирование позитивной мотивации учения студентов, выступает:

введение студентов в дисциплину на основе целостного, сжа­того, образного представления ее сущности, содержания и струк­туры, ее значения и роли в овладении профессией;

обогащение содержания учебного материала интересными и значимыми для студентов фактами, теориями, примерами; ори­гинальное, необычное и эмоциональное его преподнесение;

организация творческой деятельности студентов, направлен­ной на совместный поиск, продуцирование идей и вариантов решения учебных задач, посредством включения их в групповые и коллективные формы работы, использования интерактивных методов обучения (деловые игры, тренинги, мозговой штурм и т.д.);

активное использование современных информационных техно­логий, позволяющих организовать решение мультипликационных, проекционных, интерактивных мультимедиа и других задач;

создание ситуаций выбора (заданий для самостоятельной ра­боты, уровня обучения и т.д.), обеспечивающих осознание соб­ственной субъектной позиции;

включение студентов в самоанализ и самооценку своей деятель­ности и т.д.

Таким образом, происходит сдвиг мотива на новую, появив­шуюся в самой учебной деятельности студентов, цель, связанную с ценностным отношением к самому процессу учения как к ин­тересному, личностно-значимому для обучающегося.

Деятельность преподавателя по организации целеполагания и формирования мотивов учения студентов продолжается на про­тяжении всего процесса обучения: при изучении каждой темы, на каждом занятии. Она включает в себя следующие действия: создание эталона усвоения учебного материала по каждой теме; предъявление эталона студентам и принятие его в качестве собственных целей учения (например, с помощью образца сер­тификата с указанием конкретных результатов учебной деятеДЬ- ности, который будет выдан им по достижению данного резуль­тата) ;

совместное определение целей раздела, темы, занятия на ос­нове овладения студентами логико-методологическими знаниями (например, о структуре и технологиях определенного производ­ства, отдельного производственного процесса), в соответствии с которыми учебный материал разбивается на учебные элементы (дидактические единицы), подлежащие усвоению;

постановка конкретных производственных задач, создание си­туаций, побуждающих студентов к самостоятельному определению того, что им необходимо усвоить для их решения;

ознакомление студентов с параметрами и показателями сфор­мированное™ усваиваемых в учении знаний и действий, направ­ленное на самостоятельное проектирование ими результатов (це­лей) учения, а также овладение критериями самоанализа и са­мооценки эффективности своей деятельности.

С учетом данных требований каждый этап обучения (система занятий по теме, отдельное занятие) должен строиться как за­вершенный деятельностный акт, начинающийся с организации целеполагания, создания мотивации к деятельности, планирова­ния студентами своей учебной деятельности и заканчивающийся самоанализом и самооценкой, определяющими направления и за­дачи ее совершенствования.

Совершенствование общеучебных умений и навыков. Эффективное осуществление учебной деятельности предполагает овладение сту­дентами учебными действиями, на основе которых формируются общеучебные умения и навыки. Широкий перечень общеучебных умений и навыков, формируемых как на конкретных предметах, так и на материале различных дисциплин, приводится в работе Л. М. Фридмана и И. Ю. Кулагиной [112]. Выделим лишь те из них, которые имеют междисциплинарный характер и обеспечивают орга­низацию процесса учения в целом. Их можно разделить на две боль­шие группы, включающие в себя несколько подгрупп:

1. Информационно-преобразующие умения: логические общеучебные умения и навыки; умения работы с текстом; информационно-библиографические умения;

умения, обеспечивающие построение устной и письменной речи в ее разнообразных формах.

2. Умения организации и регуляции деятельности:

умения организации времени жизни и учебной деятельности; умения организации пространства учебной деятельности (ра­бочего места, помещения);

умения планирования, контроля и оценки учебной работы.

Предполагается, что данные умения и навыки должны быть сформированы на более ранних ступенях обучения. Однако, как показывают исследования, процесс их формирования продолжа­ется и в период профессиональной подготовки студентов [110; 104].

Совершенствование общеучебных умений и навыков студентов осуществляется двумя путями:

1. в процессе специально организованного обучения, направ­ленного на освоение обучающимися знаний о структуре учебной деятельности, о способах ее организации, о культуре умственно­го труда в рамках специальных курсов;

2. непосредственно в процессе изучения специальных и дру­гих дисциплин при условии планомерной работы преподавателя по ознакомлению с ними, тренировке и применению их в раз­нообразных учебных ситуациях.

Важным условием успешной организации данной работы явля­ется сочетание и системное взаимодействие специального обучения и деятельности всех преподавателей, направленной на освоение сту­дентами приемов и способов учебной деятельности, постоянное ис­пользование освоенных способов в процессе учения.

Развитие рефлексивно-оценочных способностей. Одной из важ­нейших составляющих любой человеческой деятельности высту­пает анализ и самоанализ, который связан с такой способностью человека, как рефлексия. Рефлексия (от лат. ге/1есзю — обращение назад, отражение) — форма теоретической деятельности челове­ка, направленная на осмысление собственных действий и поступ­ков. Основанные на рефлексии самоанализ и самооценка в про­цессе учебной деятельности обеспечивают контроль, коррекцию и побуждают обучающегося к саморазвитию и самосовершенствова­нию. Развитие рефлексивно-оценочных способностей студентов ста­новится, таким образом, не только условием самоанализа и само­оценки эффективности учебной деятельности, но и обеспечивает готовность к совершенствованию всех ее компонентов: мотиваци­онного, целевого, исполнительского.

Развитие у студентов данных способностей осуществляется пре­подавателем с помощью различных форм и способов организа­ции анализа и самоанализа, оценки и самооценки. Существует два подхода к организации самоанализа:

1. самоанализ посредством сравнения своего результата с эта­лоном, образцом;

2. самоанализ на основе сравнения своего нового результата с предыдущим, ориентированный прежде всего на отслеживание личностных изменений и достижений (динамику развития). Дан­ный вид анализа наиболее продуктивен с точки зрения мотива­ции студента к профессионально-личностному совершенствова­нию.

Первоначально необходимо сформировать способность к адек­ватной оценке своей деятельности на основе сравнения ее резуль­татов с эталоном, образцом, который выступает в качестве кри- термальной основы оценочной деятельности. Как уже отмечалось, студенты должны знать, какой учебный материал и на каком уров­не они должны усвоить (параметры и показатели усвоения). За­тем студент переходит от самоанализа на основе сравнения своих действий с данными критериями к самоанализу, основанному на сравнении своего результата с предыдущим, фиксируя как сте­пень продвижения вперед, так и степень соответствия своих до­стижений предъявляемым требованиям.

Переход от внешней оценочной деятельности преподавателя к самоанализу и самооценке, если у студентов не сформирова­ны умения и навыки данной деятельности, осуществляется по­этапно:

содержательная развернутая оценка преподавателя, создающая для студента ориентированную основу действия (ООД) самоана­лиза;

включение студентов в коллективные, групповые формы ана­лиза и оценки результатов совместной деятельности по оконча­нии каждого занятия, изученной темы (групповая рефлексия);

взаимоанализ и взаимооценка результатов учебной деятельно­сти друг друга (работа в паре);

индивидуальный самоанализ и самооценка.

Обучение студентов самоанализу предполагает создание и ис­пользование алгоритмических схем, предписаний, задающих кри­терии и логику самоанализа. При этом овладение наиболее обоб­щенной ориентировочной основой аналитической деятельности в целом обеспечивает ее успешное осуществление в любых ситуа­циях учебной и профессиональной деятельности. В соответствии с данной ООД студенты составляют ООД для анализа усвоения конкретных учебных единиц, используя заданные в эталоне па­раметры усвоения. В самом общем виде логика самоанализа опре­деляется следующими шагами:

констатация результата деятельности; сравнение его с эталоном, критериями усвоения; определение степени соответствия эталону (сначала — пози­тивные стороны, динамика по сравнению с предыдущими резуль­татами; затем — недостатки); выявление причин недостатков;

определение задач и конкретных действий коррекции.

В зависимости от этапа учебной деятельности, на котором осу­ществляется самоанализ и самооценка, выделяют следующие виды самооценки:

«прогностическая» — на основе предварительного анализа своих возможностей;

«процессуальная» — в ходе реализации деятельности на основе самоконтроля;

«ретроспективная» — на завершающем этапе деятельности.

От самоанализа и самооценки в процессе учебной деятельно­сти необходимо вести студентов к анализу и оценке своих дей­ствий в конкретных производственных ситуациях, а затем — к бо­лее обобщенной рефлексии и оценке уровня своей профессио­нальной готовности и компетентности, например с помощью письменного самоанализа до практики («Мое представление о себе как о профессионале») и после практики («Как изменилось мое представление о себе как о профессионале»). Таким образом, раз­витие рефлексивно-оценочных способностей студентов становит­ся условием не только эффективного осуществления ими своей учебной деятельности, но и творческого развития личности спе­циалиста, готового к постоянному совершенствованию себя и сво­ей профессиональной деятельности.