- •Оглавление
- •Глава 1 8
- •Глава 2 37
- •Глава 3 71
- •Глава 4 168
- •Предисловие
- •Глава 1 профессионально-педагогическая деятельность и личность преподавателя
- •Специфика профессионально-педагогической деятельности преподавателя
- •Педагогическая деятельность как система
- •Преподаватель как субъект педагогической деятельности. Педагогическое мастерство
- •Глава 2 концептуальные основы профессиональнопедагогической деятельности
- •Образование как социальное явление
- •Функции профессионального образования
- •Тенденции развития профессионального образования
- •Характеристика основных подходов к профессиональной подготовке специалиста
- •Глава 3 теоретические основы обучения в среднем специальном учебном заведении
- •Сущность и закономерности процесса обучения
- •Психологические основы обучения
- •Учебная деятельность студентов
- •Структура учебной деятельности
- •Формирование учебной деятельности студентов
- •Роль студента в учебной деятельности
- •3.2.4. Процесс усвоения. Уровни усвоения
- •Цели обучения
- •3.3.1 Модель специалиста как основа определения целей обучения
- •Способы постановки целей обучения. Таксономия целей
- •Содержание профессионального образования и обучения
- •Стандарты среднего профессионального образования и содержание образования и обучения
- •Требования к отбору содержания образования и обучения
- •Методы обучения
- •3.5.1 Классификация методов обучения
- •Репродуктивные методы обучения
- •Продуктивные методы обучения
- •3.5.4. Выбор метода обучения
- •Формы организации обучения
- •Глава 4 технологии обучения в среднем профессиональном учебном заведении
- •Среднее профессиональное образование в системе непрерывного образования
- •Понятие о педагогической технологии
- •Профессионально ориентированная технология обучения специальным дисциплинам
- •Технологии индивидуализации и дифференциации обучения
- •Сущность индивидуализации и дифференциации обучения
- •Психолого-педагогическая диагностика как основа индивидуализации и дифференциации обучения
- •Технология модульного обучения
- •Структура модуля подготовки специалиста среднего звена по дисциплине «Менеджмент»
- •Технологии группового и коллективного взаимодействия
- •4.4.1 Сущность, условия, принципы и способы организации совместной учебной деятельности
- •Деловая игра
- •Групповая дискуссия
- •Технологии коллективного взаимообучения
- •4.5 Технология творческого развития
- •4.5.1 Проблемное обучение
- •Технология учебного проектирования
- •Диагностика эффективности процесса обучения
- •4.7. Анализ эффективности профессионально педагогической деятельности
- •Список литературы
- •117342, Г. Москва, ул. Бутлерова, 17-б, к. 223. Тел./факс: (095)330-1092, 334-8337.
- •117342, Г. Москва, ул. Бутлерова, 17-б, к. 223. Тел./факс: (095)330-1092, 334-8337.
- •410004, Г. Саратов, ул. Чернышевского, 59.
Технологии индивидуализации и дифференциации обучения
Сущность индивидуализации и дифференциации обучения
Осуществление личностно ориентированного подхода к профессиональному образованию сделало насущной потребностью обращение психолого-педагогической науки и практики к давно известной идее персонифицированного и дифференцированного обучения, к разработке новых технологий их организации. Признавая право каждого человека быть индивидуальностью, а следовательно, иметь свой неповторимый путь развития, профессиональное образование должно обеспечить студенту возможность идти своим путем в процессе обучения. Решение этой проблемы во многом зависит от определения приоритетов в выборе форм и способов осуществления индивидуализации и дифференциации обучения.
Понятия «индивидуализация» и «дифференциация», как правило, рассматриваются в единстве. Существуют различные точки зрения на характер их взаимосвязи: дифференциация отождествляется с индивидуализацией; дифференциация включает в себя индивидуализацию как частный случай (внутренняя дифференциация); дифференциация рассматривается как средство индивидуализации обучения.
Последнее определение наиболее точно объясняет соотношение данных понятий, указывая как на их общность, неразрывность, так и на специфику. Индивидуализация обучения определяет сущность, целевую направленность дифференциации.
Индивидуализация — это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей обучающихся, создание условий для проявления и развития личности как индивидуальности посредством выбора соответствующего ее возможностям, потребностям и интересам содержания, форм и методов обучения.
Дифференциация — разделение обучающихся на группы на основании каких-либо индивидуальных особенностей для отдельного обучения. При этом важно отметить, что эти группы могут быть как стабильными, так и относительно стабильными, а отдельное обучение — как постоянным, так и временным.
Индивидуализация и дифференциация обучения как психолого-педагогическая проблема имеет долгую историю. Наиболее интенсивно подходы к индивидуализации и дифференциации обучения развивались в зарубежной и отечественной педагогике и практике образования в первой трети XX в. и были связаны с реформаторскими идеями Д. Дьюи, предложившим новую модель обучения, ориентированную на развитие активной, мыслящей, творческой личности и построенную на основе учета интересов и индивидуальных способностей личности.
Более всего воплощение данных идей проявилось в разработанной Э. Паркхерст технологии обучения, получившей название «Дальтон-план». Учет индивидуальных интересов и возможностей обучающихся осуществлялся посредством выбора каждым из них объема, глубины изучаемого материала, темпа прохождения программы, порядка изучаемых предметов и т.д. Каждый обучающийся получал на определенный период времени программу обучения, в которую входили: тема; задачи исследования; перечень письменных и устных работ, необходимых для сдачи зачета. Кроме того, указывалось расписание общих занятий (установочных, консультационных, итоговых), источники для работы, инструктивно-методические материалы (образцы разбивки задания на недельные порции, оптимальные методы изучения). Программы варьировались по степени трудности, глубине проработки материала. Каждый обучающийся сам решал, по какому варианту (начальному или продвинутому) он будет работать. Реализация технологии требовала изменения форм обучения — отказа от традиционно сложившейся классно-урочной формы, перехода к индивидуальной форме, что позволяло обучающимся самостоятельно планировать свой учебный день и давало возможность продвигаться в процессе обучения своим собственным темпом.
Активная разработка и внедрение данного подхода в отечественной педагогике в 1920-е гг. сменилась резкой критикой и постепенным забвением ее в последующие, что связано как с недостатками самой технологии и сложившегося в педагогической практике стиля руководства учебной деятельностью обучающихся, так и с тенденциями общественно-политического развития страны.
Интенсивное развитие теоретических основ индивидуализации и дифференциации возобновилось в 1970—1980-е гг. и проявилось, прежде всего, в разработке индивидуального и дифференцированного подходов к обучению, рассматриваемых в качестве «проникающих» технологий [96], включенных в традиционную технологию классно-урочной системы обучения. Лишь на рубеже 1990-х гг. идеи дифференциации и индивидуализации обучения оформились на уровне создания конкретных технологий.
К технологиям индивидуализации обучения, применяемым в профессиональном образовании, можно отнести:
технологию модульного обучения, обеспечивающую выбор обучающимся индивидуальных путей движения внутри законченных блоков-модулей, содержащих структурированный в виде системы учебных элементов учебный материал;
технологии открытого обучения — учения студентов в индивидуальном темпе, по индивидуальным программам.
Организационная структура открытого обучения по конкретной дисциплине может выглядеть следующим образом [71]:
разработка содержания и структуры дисциплины, включающая внутренний модуль (ведущие опорные знания, предусмотренные стандартом) и внешний модуль (расширяющий блок, новые разделы, имеющие непосредственное отношение к содержанию профессиональной подготовки);
проектирование каждым студентом собственной индивидуальной программы курса, включающей в себя внутренний модуль и отдельные темы, разделы внешнего;
присвоение каждому разделу, согласно его уровню сложности и объему, рангового балла;
составление студентами графика изучения курса и сдачи разделов.
Технологии дифференцированного обучения разрабатываются в рамках различных форм дифференциации (рис. 7).
Что касается внешней дифференциации, то она осуществляется в профессиональном образовании в основном в селективной форме: посредством выбора студентами специализации и обучения по определенным для данной специализации дисциплинам, а также по предусмотренным государственным стандартом программам базового и повышенного уровней обучения.
а
б
Рис.
7. Формы дифференциации обучения: а
—
внутренняя; б
— внешняя
Элективная (гибкая) форма дифференциации преобладает в профессиональном образовании зарубежных стран. Данная тенденция проявляется сегодня и в российском образовании в виде включения в учебный план дисциплин по выбору (спецкурсы, спецсеминары), а также перехода к блочному построению учебных программ с большим набором элективных курсов, рейтинговой системой оценки знаний, широкими возможностями для самостоятельной углубленной специализации.
Вместе с тем, внешняя дифференциация не исключает одновременной внутренней дифференциации, так как любая студенческая группа неоднородна по степени познавательных возможностей, особенностям обучающихся.
В массовой практике профессионального образования до последних лет преобладала внутренняя дифференциация лишь в одной ее форме — дифференцированного подхода как средства учета индивидуальных особенностей студентов. Обучение велось в гетерогенных (разнородных) группах, и дифференциация должна была осуществляться посредством: вариативности темпа изучения материала, дифференциации заданий, выбора различных видов деятельности, определения характера и степени дозировки помощи преподавателя.
При этом результатом обучения должно было стать овладение студентами программным материалом на одинаковом уровне. Без системного, технологичного подхода к реализации данной идеи, а также по другим причинам (ориентация на достижение всеми «среднего» уровня сдерживает развитие способных студентов и достижение ими уровня повышенной подготовки) данный путь дифференциации не является единственно возможным и достаточно эффективным.
Анализ реальных возможностей различных форм дифференциации студентов по уровню их обучаемости и умственного развития показывает, что ни дифференцированный подход, ни создание гомогенных студенческих групп не решают полностью тех задач, которые стоят перед современным учреждением профессионального образования как адаптивной педагогической системой. Такой формой может стать внутренняя дифференциация, осуществляемая на основе уровневого обучения в гетерогенной академической группе, позволяющего создать условия для включения каждого студента в учебную деятельность в соответствии с его зоной ближайшего развития.
С этой точки зрения наиболее эффективными и перспективными оказываются технологии уровневого (В. Фирсов) или разноуровневого обучения [75], предоставляющие студентам возможность выбирать уровень обучения по каждой отдельной дисциплине в соответствии с их познавательными интересами, потребностями и возможностями, продвигаться в обучении в своем индивидуальном темпе.