2. Структура учебной деятельности

Характеристика структуры учебной деятельности, представлен­ная в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, И. И. Ильясова, учи­тывает общее строение любой деятельности и вместе с тем отража­ет специфику деятельности учения. Как и любой другой деятель­ностный акт, учебная деятельность состоит из следующих этапов: мотивация (побуждение к деятельности); целеполагание;

планирование, программирование; исполнение, реализация; контроль;

анализ и оценка результатов.

В соответствии с данными этапами выделяются следующие структурные компоненты учебной деятельности: мотивация; учеб­ная задача; учебные действия; контроль и самоконтроль; оценка и самооценка.

Мотивация учения студентов. Обучающийся является субъектом своей деятельности, способен управлять ею и осуществлять ее на­столько, насколько он имеет потребность в ней и стремление ре­шать возникающие в процессе обучения учебные задачи. Мотива­ция — это совокупность всех факторов, определяющих побужде­ние к учению и решению учебных задач: мотивы, потребности, интересы, цели и т.д. Существующие исследования учебной дея­тельности подтверждают иерархичность строения мотивационной сферы личности, сочетания в ней различных по характеру и по степени значимости побудителей. Так, А. К. Маркова включает в нее потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес [109, с. 14].

В центре мотивационной сферы учения — система разнообраз­ных мотивов. Существующие классификации мотивов отражают их различные характеристики и свойства.

По отношению к самой деятельности учения выделяют мотивы: внутренние — существенные для данной деятельности, связан­ные с ее содержанием и выполнением. В качестве таких мотивов могут выступать: интерес к самому процессу учения; стремление к получению новой информации, практических умений и навы­ков (результат учения); потребность в саморазвитии, обогащении в процессе учения своего социального и профессионального опы­та; желание освоить профессиональную деятельность;

внешние — опосредованные, не связанные с самим процес­сом обучения. К ним относятся социальные мотивы (потребность в общественном признании, в получении необходимой для об­щества специальности) и личностные (потребность в достижении успеха, в самореализации и самоутверждении, в достижении со­циального и материального благополучия, в осуществлении ка­рьеры и т.д.).

По степени осознанности студентами мотивы учения могут быть: осознаваемыми; неосознаваемыми.

По тому, насколько студент готов принять и открыть для себя и других истинные мотивы своего учения, можно выделить мотивы: понимаемые, называемые; истинные, действующие.

По сфере влияния, способности регулировать деятельность сту­дентов временно или постоянно различаются мотивы:

перспективно побуждающие (например, стремление к овладе­нию профессией или к получению более высокого уровня обра­зования);

непосредственно побуждающие (например, интерес к конкрет­ному учебному материалу, к получению положительной оценки и т.д.).

Сложность и иерархичность мотивационной сферы связана с многообразием ее ролей. Это и стимулирование обучающихся к достижению отдаленных целей и перспектив учения, и побуж­дение их к решению конкретных учебных задач, и обеспечение не только познавательных потребностей студентов, но и их со­циального статуса, личностного самоутверждения. Таким обра­зом, деятельность учения каждого отдельного студента чаще всего полимотивирована, при этом среди всей системы мотивов вы­деляются как более значимые, доминирующие, так и менее зна­чимые. Кроме того, мотивационная сфера студентов отличается динамичностью, способностью к изменению на протяжении всех лет обучения.

Одним из наиболее значимых психологических факторов в струк­туре мотивации учения студентов принято считать профессиональ­ную направленность. Проведенные исследования выявили существен- пое влияние профессиональной направленности на результаты обу­чения и учебную активность студентов. По данным В. А. Якунина, высокое ценностное отношение к профессии определяет и высокий уровень учебной самоорганизации, причем высоко влияние ценно­стного отношения к профессиональной деятельности на учебную активность и успешность овладения учебными дисциплинами. Осоз- Iшние профессиональной важности учебных дисциплин и интерес к ним повышают уровень учебной активности студентов. Результаты исследования показали, что студенты с низким ценностным отно­шением к профессии и учению более ориентированы на внешние условия процесса обучения и при оценке своих затруднений видят их причины преимущественно в организации учебного процесса, в деятельности преподавателя, а не в своей собственной работе. Сту­денты с положительным отношением к профессии ищут причины трудностей в самих себе и видят пути их преодоления в совершен­ствовании себя и своего учебного труда. Таким образом, они менее зависимы от внешних факторов и условий обучения, более само­стоятельны и стремятся к самоорганизации своей учебной деятель­ности [123, с. 270 — 273].

Необходимо обратить внимание на то, что роль профессиональ­ной направленности в структуре учебной мотивации во многом зависит от социального статуса и материальных условий той про­фессиональной деятельности, к которой готовит учреждение об­разования. Недостаточная востребованность некоторых специаль­ностей или их низкое экономическое обеспечение ведет к сни­жению роли профессиональной направленности в системе перс­пективно побуждающих мотивов учения студентов, обучающихся по данным специальностям. Так, проведенное нами исследование свидетельствует, что на протяжении 1990-х гг. количество студен­тов педагогических вузов, ориентированных на педагогическую де­ятельность, снизилось вдвое и составило по отдельным специаль­ностям (учитель иностранного языка, учитель технологии) 24%. В иерархии перспективно побуждающих мотивов доминирующи­ми становятся получение высшего образования, достижение ма­териального благополучия и карьера в высокооплачиваемых сфе­рах труда. Увеличивается количество студентов, не имеющих оп­ределенных профессиональных планов и намерений, ориентиро­ванных на изучение отдельных, интересующих их и необходимых в жизни дисциплин. Среди студентов I курса факультета иност­ранных языков в 1998 — 1999 гг. их оказалось 57 %. В ситуации воз­растающей безработицы учреждения профессионального образо­вания все чаще выполняют роль института социализации, обес­печивая социальную занятость той части молодежи, которая не заинтересована в учении, но одновременно не имеет возможнос­ти трудоустроиться. Таким образом, увеличивается доля студен­тов, у которых не сформированы перспективно побуждающие мо­тивы учения. Возрастает роль непосредственно побуждающих мо­тивов. При этом, как отмечает В. А. Якунин, среди них часто оп­ределяющими становятся такие, как получение или сохранение стипендии, позитивная оценка со стороны преподавателя, стрем­ление соответствовать ожиданиям родителей и т.д.

В связи с этим возникает необходимость в специально органи­зованной деятельности преподавателя, направленной на форми­рование широкого спектра познавательных и социальных моти­вов, обеспечивающих активную учебную позицию студента как субъекта своей деятельности, и, прежде всего, на формирование ценностного отношения к учению как к средству освоения цело­стной профессиональной деятельности, профессионально-лично­стного развития и становления.

Учебная задача. Учебная задача — структурный компонент учеб­ной деятельности, обеспечивающий перевод целей обучения в конкретные цели самого обучающегося. Достижение определен­ной учебной цели требует решения ряда учебных задач, вместе с тем, одна и та же задача служит для достижения нескольких це­лей. Для того чтобы понять сущность учебной задачи, необходи­мо отталкиваться от ведущей роли целеполагания в деятельности человека и определить механизм реализации данной цели в кон­кретных условиях и с помощью конкретных действий. Согласно

С. Л. Рубинштейну, прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. «Однако, как ни существенна цель, одной ее для определения действия недо­статочно. Для осуществления цели необходим учет условий, в ко­торых ее предстоит реализовать. Целенаправленное человеческое действие является по существу своему решением задачи... Зада­ча, в которой цель соотнесена с условиями, определяющими ее осуществление, определяет психологическое строение действия» [93, с. 15]. Итак, задача — это цель, данная в определенных усло­виях, которую учащийся должен принять и осознать в качестве конечной цели и назначения данного учебного задания. Таким об­разом происходит, по мнению А. К. Марковой, усвоение учебной задачи. Причем в качестве цели выступает не столько решение са­мой задачи, сколько изменение самого обучающегося как субъекта учебной деятельности, т.е. усвоение им способов решения зада­чи, обогащение своего опыта.

Деятельность учения представляет собой решение определен­ной последовательности познавательных теоретических и практи­ческих задач. Характер данных задач, их опора на репродуктивное или творческое мышление определяют степень самостоятельно­сти студентов в их решении. Репродуктивные задачи имеют в сво­их условиях данные для их решения, которое осуществляется с помощью актуализации имеющихся знаний или алгоритма ее ре­шения. Совершенно иной характер приобретают творческие задачи, в условиях которых не обнаруживается всех исходных посы­лок для их решения (они содержатся в них или в скрытом виде, или отсутствуют). Студентам необходимо преобразовать условия за­дачи, организовать поиск, привлечь дополнительную информа­цию, т. е. осуществить продуктивную деятельность. Для решения данных задач недостаточно задействовать логическое мышление, необходима опора на творческое мышление.

Особое место в профессиональной подготовке специалиста среднего звена занимают пороговые учебные задачи, своеобразие которых определяется необходимостью преодоления в процессе их решения студентами интеллектуального «порога»: а) со ступен­чатым, дискретным и б) с непрерывным изменением его высо­ты [76]. Дидактические возможности пороговых учебных задач по­зволяют обеспечить в процессе их решения последовательное фор­мирование обобщенных ориентировочных основ усвоения науч­ных знаний и присвоения их как образовательных ценностей, ос­воение творческих действий, лежащих в основе конкретных ви­дов профессиональной деятельности. В состав задач со ступенча­тым изменением высоты «порога» входят следующие:

1. Прямые пороговые учебные задачи — задачи на усвоение со­става учебных действий, моделирующие последовательность ис­полнительских действий: по алгоритмам, предписаниям, инструк­циям, рецептам, правилам, формулам и т.д. Эти задачи имеют низкий интеллектуальный порог, не вызывающий интенсивного умственного напряжения (например: разработка последовательно­сти выбора холодильного оборудования и машин исходя из критери­ев и технологических нормативов).

2. Обратные пороговые учебные задачи. Пороговый потенциал данного типа задач определяется необходимостью внесения сту­дентами изменений в последовательность действий, в алгоритмы, связанных с перестановками, переменой мест, функций элемен­тов в целостной структуре действий. Именно они вызывают ин­теллектуальное напряжение, продвижение в умственном разви­тии (например: исходя из имеющейся последовательности выбора хо­лодильного оборудования и машин, установить тип машин и состав оборудования).

3. Пороговые учебные задачи «на перенос». В основе данных за­дач лежит перенос усвоенных студентами обобщенных ориенти­ровочных основ деятельности в новые конкретные условия про­фессиональной деятельности. Они отличаются более высоким уров­нем порогового потенциала, обеспечивающим развитие эвристи­ческих способностей студентов. Задачи этого типа также могут быть прямыми и обратными. (Пример прямой задачи «на перенос»: спро­ектировать на основе типового технологический процесс выполне­ния ответвлений многожильных алюминиевых жил проводов скрут­кой и сваркой).

4. Проектные пороговые учебные задачи обеспечивают переход в учебно-профессиональной деятельности от цели к проекту, от проекта — к плану, от плана — к продукту. В зависимости от стра­тегий, лежащих в их основе, выделяются прямые проектные за­дачи (стратегии: цель —проект, цель —план, план — результат, проект — результат) и обратные (стратегии: проект —цель, резуль­тат-план, результат —проект и т.д.). (Примеры задач данного типа: а) составить проект (чертеж) обработки деталей на основе цели — прямая задача; б) по известному проекту (чертежу) обра­ботки деталей сформулировать его цель — обратная задача).

Наибольшую эффективность имеют учебные задачи другого типа — с непрерывно изменяющимся интеллектуальным «поро­гом», опосредованные новыми информационными технологиями. Исходя из источника создания учебных ситуаций, в которых они возникают, их можно разделить на мультипликационные, проек­ционные, интерактивные мультимедиа, виртуальные.

Учебные действия. Действие — специфическая единица чело­веческой деятельности. Любая деятельность состоит из ряда пос­ледовательных действий. В свою очередь, каждое действие состо­ит из более мелких элементов, составных частей — операций, ко­торые не являются самостоятельными действиями, поскольку их результат не осознается как цель (С.Л.Рубинштейн). Освоенный человеком способ выполнения действия становится его умением и навыком. Умение — это способность совершать действие созна­тельно, при осознании каждого шага выполнения действия. На­вык — способность совершать действие автоматически, без осоз­нания промежуточных шагов. Навык является высшим уровнем сформированности элементарных, простых, действий (навык письма, чтения, счета). Сложные действия усваиваются только на осознанном уровне и не переходят в навыки даже при условии их длительного совершенствования (упражнений и тренировки). Более того, сложные умения формируются на основе имеющих­ся навыков и включают их в свой состав. Любое действие, осво­енное учеником и используемое им в качестве способа выполне­ния другого, более сложного, действия, становится операцией или приемом (техникой деятельности).

Необходимо отличать учебные действия от специальных, пред­метных, которые подлежат усвоению в процессе обучения и на основе которых формируется производственная деятельность. Учеб­ные действия — это те действия, которые обеспечивают усвое­ние первых, составляют умение учиться. Решение любой учебной задачи предполагает выполнение учебных действий трех видов:

1. ориентировочные — действия целеполагания, программи­рования, планирования, направленные на анализ учебной ситуа­ции и постановку учебной задачи. В состав данных действий входят те, которые обеспечивают: осознание цели задачи, поставленной преподавателем; доопределение, переопределение ее для себя; са­мостоятельную постановку учебной задачи или нескольких учеб­ных задач; определение последовательности шагов ее решения;

2. исполнительские — действия, направленные на решение учебной задачи, преобразование изучаемого объекта: выполнение отдельных операций как элементов действий; выполнение основ­ных учебных действий — предметных и умственных (анализ, из­менение, сравнение, моделирование и т.д.);

3. действия контроля и самоконтроля, оценки и самооценки собственной деятельности, осуществляемые на всех ее этапах: до начала работы как прогнозирование ее хода и предполагаемого ре­зультата; по ходу работы; по результату решения учебной задачи.

По соотнесенности учебных действий с психической деятель­ностью выделяют:

перцептивные действия, обеспечивающие восприятие инфор­мации, — опознание, идентификация и т.д.;

мнемические действия, обеспечивающие запоминание инфор­мации, ее отбор в памяти, структурирование, сохранение, акту­ализацию;

речевые действия — вербализация, проговаривание действия во внешней речи и т.д.;

мыслительные действия — анализ, синтез, сравнение, клас­сификация, абстрагирование, обобщение, перенос и т.д.

К исполнительским действиям, посредством которых осуще­ствляется преобразование внешне заданных знаний и действий в усвоенные студентами знания и действия, И. И. Ильясов относит прежде всего: действия уяснения содержания учебного материа­ла; действия отработки учебного материала [110, с. 35 — 58]. Действия уяснения содержания учебного материала: восприятие и декодирование исходного содержания сообщения (текста);

выделение смысловых единиц сообщения (текста); осуществление логической оценки смысловых единиц с точки зрения отнесенности их содержания к фактам, теоретическому или методологическому материалу;

фиксация выделенного и уясненного содержания в виде пла­на, тезисов (конспекта);

уяснение содержания учебного материала в условиях его де­дуктивного выведения (обучающимся сообщаются примеры от­дельных явлений, их характеристики, общие основания и прин­ципы, а затем предлагается самостоятельно вывести следствия и дать объяснение конкретным объектам и процессам);

уяснение содержания учебного материала путем самостоятель­ного поиска, осуществляемого в условиях постановки задачи на самостоятельное нахождение знаний (например, при постановке практической задачи преподаватель сообщает обучающимся об условиях деятельности и предлагает найти способ ее осуществления в этих условиях самостоятельно — принцип действия машин, ме­тод лечения и т.д.).

Действия отработки учебного материала: неоднократное воспроизведение или повторное восприятие учебного материала;

кодирование содержания с помощью разнообразных знаков и моделирования;

соотнесение усваиваемого материала со знаниями и действия­ми, усвоенными ранее;

отработка в упражнениях (с опорой на имеющиеся знания); поэтапная отработка с постепенным переходом от действий с опорой на внешне заданные знания к действию с опорой на соб­ственные (интериоризированные) знания.

Все учебные действия можно разделить также по степени их репродуктивности или продуктивности:

репродуктивные — действия, выполняемые по заданным пре­подавателем образцам или ранее отработанным способам, алго­ритмам (повторение, тренировка, упражнения по готовым образ­цам);

продуктивные — действия, выполняемые по самостоятельно формируемым критериям, на основе самостоятельно созданных алгоритмов, новыми способами (поиск информации, выбор и применение общих принципов для анализа явлений и фактов и т.д.).

Особая роль в системе учебных действий принадлежит конт- рольно-оценочным действиям. Контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку, выступают важнейшими компонента­ми учебной деятельности студентов, от уровня сформированности которых зависит не только качество ее выполнения, но и мотива­ция учения, стремление к совершенствованию своего учебного тру­да. Контроль позволяет соотносить результаты своей деятельности и конкретных действий с образцами и осуществлять коррекцию как по ходу деятельности (на всех ее этапах), так и по ее окончании. Для этого студентам необходимо знать содержание учебных действий контроля, состав его операций, к которым относятся:

сравнение компонентов исполнительских учебных действий с образцами;

оценка совпадения реального хода этих действий и их резуль­тата с заданиями;

коррекция в случае расхождения их с образцами.

Кроме того, студенты должны уяснить для себя требования к эталонному выполнению деятельности. Данные требования стано­вятся критериями содержательной оценки действия и деятельно­сти, ее результатов. На основе формирования данных критериев и контрольно-оценочных действий осуществляется переход от внешних, заданных преподавателем, приемов контроля и оцен­ки к самоконтролю и самооценке.

Итак, учение представляет собой деятельность, состоящую из целого ряда разнообразных учебных действий, направленных на усвоение специальных, предметных действий. В итоге вся ситуа­ция учения становится сложным процессом с параллельным осу­ществлением и действий, осваиваемых в учении, и действий уче­ния. При этом, если на формирование специальных действий на­правлено внимание преподавателей, то освоение собственно учебных действий не становится, как правило, целью и содер­жанием обучающей деятельности педагогов, что является при­чиной тех затруднений, с которыми сталкиваются студенты в процессе учения.