- •Оглавление
- •Глава 1 8
- •Глава 2 37
- •Глава 3 71
- •Глава 4 168
- •Предисловие
- •Глава 1 профессионально-педагогическая деятельность и личность преподавателя
- •Специфика профессионально-педагогической деятельности преподавателя
- •Педагогическая деятельность как система
- •Преподаватель как субъект педагогической деятельности. Педагогическое мастерство
- •Глава 2 концептуальные основы профессиональнопедагогической деятельности
- •Образование как социальное явление
- •Функции профессионального образования
- •Тенденции развития профессионального образования
- •Характеристика основных подходов к профессиональной подготовке специалиста
- •Глава 3 теоретические основы обучения в среднем специальном учебном заведении
- •Сущность и закономерности процесса обучения
- •Психологические основы обучения
- •Учебная деятельность студентов
- •Структура учебной деятельности
- •Формирование учебной деятельности студентов
- •Роль студента в учебной деятельности
- •3.2.4. Процесс усвоения. Уровни усвоения
- •Цели обучения
- •3.3.1 Модель специалиста как основа определения целей обучения
- •Способы постановки целей обучения. Таксономия целей
- •Содержание профессионального образования и обучения
- •Стандарты среднего профессионального образования и содержание образования и обучения
- •Требования к отбору содержания образования и обучения
- •Методы обучения
- •3.5.1 Классификация методов обучения
- •Репродуктивные методы обучения
- •Продуктивные методы обучения
- •3.5.4. Выбор метода обучения
- •Формы организации обучения
- •Глава 4 технологии обучения в среднем профессиональном учебном заведении
- •Среднее профессиональное образование в системе непрерывного образования
- •Понятие о педагогической технологии
- •Профессионально ориентированная технология обучения специальным дисциплинам
- •Технологии индивидуализации и дифференциации обучения
- •Сущность индивидуализации и дифференциации обучения
- •Психолого-педагогическая диагностика как основа индивидуализации и дифференциации обучения
- •Технология модульного обучения
- •Структура модуля подготовки специалиста среднего звена по дисциплине «Менеджмент»
- •Технологии группового и коллективного взаимодействия
- •4.4.1 Сущность, условия, принципы и способы организации совместной учебной деятельности
- •Деловая игра
- •Групповая дискуссия
- •Технологии коллективного взаимообучения
- •4.5 Технология творческого развития
- •4.5.1 Проблемное обучение
- •Технология учебного проектирования
- •Диагностика эффективности процесса обучения
- •4.7. Анализ эффективности профессионально педагогической деятельности
- •Список литературы
- •117342, Г. Москва, ул. Бутлерова, 17-б, к. 223. Тел./факс: (095)330-1092, 334-8337.
- •117342, Г. Москва, ул. Бутлерова, 17-б, к. 223. Тел./факс: (095)330-1092, 334-8337.
- •410004, Г. Саратов, ул. Чернышевского, 59.
Профессионально ориентированная технология обучения специальным дисциплинам
Профессионально ориентированная технология реализуется в условиях профессионально-технологической системы обучения [76].
Цель технологии — обеспечить профессиональное становление личности современного конкурентоспособного специалиста, готового к полноценной профессиональной управленческой, про- изводственно-технологической, научно-методической, исследовательской деятельности.
Задачи технологии:
формирование у выпускника учреждения среднего профессионального образования ценностных отношений к собственному профессиональному образованию и профессиональной деятельности;
гарантированная реализация образовательных программ, достижение запланированного уровня и качества подготовки специалиста;
развитие творческого потенциала его личности;
воспитание полноценной направленности, готовности к самореализации в обществе.
Важнейшими исходными положениями профессионально-технологического обучения являются принципы ценностных отношений, природо-, социо- и культуросообразности, неразрывности процессов усвоения научных знаний и формирования творческих умений, целостности материальной, материализованной и нематериализованной фаз деятельности учения, планомерности формирования умственных действий и направленности личности.
Сущность и специфика процесса обучения кроме целей и задач определяется также функциями основных его субъектов — преподавателя и студентов, характером их взаимодействия.
Учебно-познавательная деятельность обучающихся представляет собой целостный процесс усвоения системы научных знаний, формирования творческих умений и навыков путем пошагового продвижения в образовании, умственном развитии и воспитании от периода к периоду, от этапа к этапу, от одного учебного занятия к другому, от одной стадии учебного занятия к другой, от одной фазы стадии учебного занятия к другой посредством решения интеллектуально-насыщенных пороговых учебных задач в ходе коллективно-индивидуального, социально-профессионального взаимодействия педагога и студентов, а также студентов между собой.
Обучающая деятельность преподавателя заключается в создании организационно-педагогических условий для самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся, в оказании им педагогической поддержки и методической помощи, обеспечивающих гарантированное решение дидактических, развивающих и воспитательных задач на основе использования умственных, материализованных и материальных психолого-педагогических процедур и системных комплексов методов, средств и форм педагогического взаимодействия.
Модель учебного занятия. Модель учебного занятия в системе профессионально-технологического обучения (табл. 12) представляет собой целостную структуру компонентов, функций, деятельности учения обучающихся и поддержки преподавателя. В табл. 12 представлена структура взаимосвязи компонентов полного учебного занятия с набором психолого-педагогических процедур, необходимых и достаточных для формирования у студентов системы научных знаний, переноса их в конкретные условия учебно-профессиональной деятельности и формирования материализованных умений, совершенствования первичных умений, формирования моторных навыков и творческих умений. Модель содержит компоненты организационный, дидактический и технологический.
Таблица 12
Модель учебного занятия по специальной дисциплине
Организационный компонент |
Дидактический компонент |
Технологический компонент |
Вводная часть (3—7 мин) Основная часть (25 — 35 мин) Первая стадия, обеспечивающая (25 —30 мин) Вторая стадия, формирующая (60—70 мин) |
Ценностноцелевая ориентация деятельности поддержки и учения Цели: деятельности учения деятельности поддержки Содержание: деятельности учения деятельности поддержки
2.1. Цели: деятельности учения деятельности поддержки |
Формирование обобщенной ориентировочной основы учебной деятельности на занятии Предоставление студентам учебных материалово методах, способах, приемах учебной деятельности
Формирование обобщенных ориентировочных основ учебной деятельностипутем воспроизведения по памяти информации каждым студентом самостоятельно.
Проблемные методы учения; метод пороговых учебных задач; целеполагание, рефлексия; диалогическое общение. Комплекты проблемных задач, заданий, ситуаций, проблем; комплектыпороговых учебных прямых и обратных задач. Фронтальная — при постановке задач, при планировании и организации деятельности учения; парная — при моделировании коллективной деятельности решения учебных проблем, задач, ситуаций; индивидуальная — при моделировании индивидуальной деятельности учения Формирование психологической готовности к переносу обобщенных ориентировочных основ в конкретные условия учебной, учебно-практической, производственной деятельности. Предоставление студентам учебного материала по конкретной умственной и материализованной деятельности учения (парная — при моделировании коллективной деятельности решения учебных задач; индивидуальная — при моделировании индивидуальной деятельности решения учебных задач) |
Формирование умственных и материализованных умений учебной деятельности на основе сформированной обобщенной ориентировочной основы учебной деятельности.
Формирование материальных умений учебной, учебно-практической, производственной деятельности на основе первичных материализованных умений
Предоставление студентам учебных материалов.
Организация коллективной учебной деятельности переноса.
Организация индивидуальной учебной деятельности переноса.
Оценка психологической готовности каждого студента к переносу обобщенных ориентировочных основ в конкретные условия учебной или учебно-профессиональной деятельности. Проблемные методы учения; метод решения пороговых учебных задач «на перенос»; целеполагание, рефлексия; диалогическое общение; творческие и моторные упражнения, ролевые игры,
Цель: деятельности учения
деятельности
поддержки
Содержание: деятельности
деятельности
поддержки
Методы реализации целей третьей стадии
Средства реализации целей третьей стадии
Формы педагогического взаимодействия субъектов процессов учения и поддержки
Совершенствование первичных умений.
Формирование моторных и творческих навыков профессиональной деятельности бригадира, мастера, техника.
Предоставление студентам рабочих мест для формирования навыков с помощью упражнений.
Формирование моторных навыков путем многократных повторений.
Формирование творческих навыков на основе реконструированных технологий, процедур, приемов, действий
Подготовка оборудования, материалов, средств формирования умений и навыков.
Предоставление студентам заданий, технологической документации для выполнения конкретных практических работ.
Оценка сформированное навыков у каждого студента.
Упражнения, тренировки, ролевые игры, практические работы.
Схемы, чертежи, технологические карты, производственные задания, материалы, инструменты, приборы, машины, станки, оборудование, натуральные объекты.
Бригадная: линейная, интегративная, комплексная; в ученических бригадах, во главе бригад квалифицированных рабочих, выполнение работы под руководством квалифицированного специалиста, самостоятельная профессиональная деятельность в роли бригадира, мастера, техника.
Организационный компонент |
Дидактический компонент
|
Технологический компонент |
III. Заключительная часть (2 — 8 мин) |
Оценочно мотивационная деятельность преподавателя |
Ознакомление студентов с целыо следующего учебного занятия |
Организационный компонент включает вводную, основную и заключительную части. Вводная часть, предусмотренная планом учебного занятия, используется для организации обучающихся и учебной группе, оценки их готовности к педагогическому взаимодействию. Содержание деятельности обучающихся и преподавателя рассматривается в дидактическом и технологическом компонентах. Основная часть модели дидактического компонента состоит из двух стадий для теоретического и трех — для практического занятия: обеспечивающей, формирующей и результативной (практической).
Дидактический компонент вводной части содержит ценностно-целевые технологические предписания. В каждой стадии основной части учебного занятия сформулированы: цель, содержание деятельности преподавателя и обучающихся, а также методы, средства реализации целей и формы педагогического взаимодействия субъектов процесса учения и поддержки.
Технологический компонент вводной части включает получение обучающимися информации о номере, наименовании, уровне усвоения дидактической единицы учебного материала, методике его усвоения и присвоения как ценности профессионального образования.
Технологический компонент основной части структуры учебного занятия включает системные комплексы учебно-познавательной деятельности студентов, научно-методической, обучающей деятельности преподавателя на каждой стадии. Системный комплекс содержит: цели, содержание педагогической деятельности обучающихся и преподавателя, совокупности методов, средств и форм педагогического взаимодействия. Системные комплексы разрабатываются преподавателем с учетом принципов целостности, структурирования, взаимосвязанности элементов, самоорганизации, встроенное™ механизмов устойчивого функционирования
и развития, связей планирования и контроля, конструирования и реконструирования.
Технология деятельности студентов и преподавателя в первой, обеспечивающей, стадии основной части учебного занятия включает следующие компоненты:
усвоение обучающимися знаний о типовых конструкциях, технологиях, методах, способах, приемах, правилах учебной деятельности; осознание результата присвоения их как образовательных ценностей; оценка уровня педагогических отношений к сформированным ценностям;
закрепление обобщенных знаний путем решения пороговых учебных задач, заданий, ситуаций; присвоение методов их решения как личностных ценностей;
формирование обобщенных ориентировочных основ учебно-профессиональной деятельности путем воспроизведения по памяти каждым обучающимся самостоятельно, при поддержке или при помощи преподавателя; осознание их как образовательных ценностей;
представление преподавателем учебных материалов обучающимся с целью организации коллективно-индивидуальной учебно-познавательной деятельности;
организация преподавателем совместной учебно-познавательной деятельности обучающихся, формирующей гуманные нравственные отношения в учебных подгруппах, учебных парах;
организация индивидуальной самостоятельной учебной деятельности обучающихся;
оценка преподавателем уровня и качества сформированности у обучающихся обобщенных ориентировочных основ самостоятельной учебной деятельности, осознанного присвоения каждым общечеловеческих и профессиональных ценностей, становления своего «я».
Технология учебно-познавательной деятельности обучающихся, научно-методической, обучающей деятельности преподавателя на второй, формирующей, стадии учебного занятия отличается, в первую очередь, уровнем целеполагания, связанного с необходимостью формирования продуктивного мышления, соответствующих отношений и деятельности.
Формирование психологической готовности обучающихся к самостоятельному переносу типовых теоретических основ в конкретные условия учебной, учебно-профессиональной практической деятельности предполагает повышенный уровень интеллектуального напряжения, сознательной регуляции исполнения целостных умственных и материализованных действий. Это, в свою очередь, предполагает предоставление для решения обучающимся учебных задач с повышенным порогом, переходом от более обобщенных к менее обобщенным ситуациям, задачам, целям, проектам, планам, продуктам профессиональной деятельности. Деятельностную основу рассматриваемого типа пороговых учебных задач составляет модель «цель — проект — план — продукт (результат)». Система последовательных переходов от цели к программам деятельности описывается Б. Ф. Ломовым, В.Д. Шадриковым и может быть представлена как нормативно одобренный способ деятельности.
В выбранной целостности объединены структурные элементы, содержащие программу профессиональной деятельности на различных уровнях обобщения, соответствующих определенным пороговым потенциалам. Наибольшей интеллектуальной напряженности требуют при решении задачи получения продукта, результата профессиональной деятельности по известной цели; промежуточной напряженности требуют задачи, в которых по известным целям и проекту требуется составить план действий, например план размерной наладки станков по лимбам, и обработать деталь; менее напряженные интеллектуальные режимы моделируются па учебном занятии при необходимости получения продукта при известных цели, проекте и плане.
Технология учебно-познавательной деятельности обучающихся, научно-методической, обучающей деятельности преподавателя на третьей, результативной, стадии учебного занятия обусловлена необходимостью формирования творческих умений. Это предполагает использование на учебном занятии учебно-производственного практического задания как пороговой учебной задачи, содержащей механизмы разрешения противоречивой сущности учебной, учебно-практической и учебно-производственной деятельности. Последовательное целостнее формирование вначале обобщенных ориентировочных основ профессиональной деятельности (на первой стадии), а затем — умений переноса их в конкретные условия учебно-практической деятельности (на второй стадии учебного занятия) разрешает существующее противоречие, обеспечивая системную ориентировку для формирования осознанных творческих умений на третьей стадии учебного занятия.
В заключительной части учебного занятия осуществляется объективная оценочно-мотивационная деятельность посредством сравнения студентами и преподавателем достижений с эталонными показателями по уровню и качеству в реализации обучающей функции, продвижении студентов в умственном развитии по уровню продуктивности решенных учебных задач и в воспитанности — по уровню направленности личности каждого обучающегося.
Эффективность профессионально-технологического обучения.
Технология профессионально ориентированного обучения обладает существенными достоинствами, определяющими ее эффективность. Наиболее значимые показатели эффективности рассматриваемой технологии по критерию результативности обучения:
технология обеспечивает гарантированное выполнение требований государственных образовательных стандартов к уровню и качеству подготовки специалистов среднего звена;
в процессе обучения создаются необходимые и достаточные условия для становления творчески активной, ценностно ориентированной личности специалиста-профессионала;
технология содержит в дидактической структуре механизмы ее адаптации к уровню способностей студентов к самостоятельному учению, умственному развитию и воспитанию;
технология позволяет осуществлять действенный мониторинг процесса и результата подготовленности обучающихся, выводить их из затруднений, поддерживать и развивать познавательный интерес;
обеспечивается общая эмоциональная удовлетворенность студентов обучающей деятельностью преподавателя и собственной учебно-познавательной деятельностью;
технология воспроизводима каждым преподавателем, независимо от его опыта профессионально-педагогической деятельности;
технология позволяет обеспечить полное усвоение учебного материала каждым обучающимся на установленном стандартом уровне в процессе учебной деятельности непосредственно на учебном занятии.