Глава 2 концептуальные основы профессионально­педагогической деятельности

1. Образование как социальное явление

Глобальные изменения, происходящие в условиях научно-тех­нического прогресса, экономических и политических сдвигов, привели к необратимым изменениям в образовании, к осознанию его особой социальной роли и повышению престижа как для об­щества в целом, так и для каждого человека в отдельности. На рубеже веков человечество все явственнее ощущает приоритетную роль образования в решении экономических, социокультурных и экологических проблем.

Основная причина новой ситуации в образовании, порождаю­щая потребность в его реформировании, определилась уже во вто­рой половине XX в. Она связана с научно-технической револю­цией (НТР), которая создала темпы обновления техники и тех­нологий, формы организации труда, значительно превосходящие темпы смены поколений людей. Сегодня можно говорить о трех эта­пах в развитии НТР: о революциях технологической, информаци­онной и информационно-технологической. Третий этап НТР осо­бенно характерен для экономически развитых стран. Ученые клас­сифицируют его как информационно-технологическую революцию, суть которой заключается в повсеместном внедрении информа­ционной технологии: в использовании микропроцессоров и микро­компьютерных средств обработки информации, а также в вытесне­нии человека из процесса производства [29, с. 36]. Возникла неви­данная прежде динамичность общественного производства, требую­щая постоянного изменения содержания, характера и направлен­ности профессиональной деятельности. Необычайные темпы разви­тия общественного производства привели к тому, что девизом дело­вых кругов США сегодня являются слова: «Существовать — значит изменяться. Существовать долго — значит изменяться часто». В XXI в. решение проблемы выживания страны, как считают они, всецело зависит от эффективности инноваций и творчества [29]. Все это диктует необходимость не только резкого увеличения численности специалистов, но и качества их подготовки, динамичного изме­нения их номенклатуры, непрерывного роста квалификации.

Ускорение темпов общественного прогресса, интеграции на­уки и производства потребовали значительно более быстрых из­менений в системе образования, которое, являясь достаточно кон­сервативным социальным институтом, не успевает за их разви­тием. В результате, как отмечают авторы «Концепции непрерыв­ного образования», «произошло отставание образования от но­вых реальностей жизни, обострились проблемы функциональной неграмотности, технологической безработицы, осложнилось и сде­лалось практически невозможным эффективное исполнение сво­их обязанностей представителями целого ряда работников — от рабочих до руководителей» [53]. Данная ситуация усугубляется эко­номическим кризисом в нашей стране, реальной безработицей, невостребованностью многих существующих специальностей, изме­нениями в профессиональной структуре общества, связанными с развитием рыночной экономики. В связи с этим возникла потреб­ность не только в повышении уровня общего и профессиональ­ного образования, но и в переориентации его функций, переос­мыслении целей и ценностей. Сегодня, как никогда прежде, образо­вание призвано обеспечить человеку гибкость, способность к быст­рой адаптации в новых условиях жизни и профессиональной де­ятельности, которая достигается лишь на основе целостного разви­тия его общего, социального и профессионального интеллекта.

Другая группа проблем, определяющих новую миссию образо­вания, связана все с тем же техническим прогрессом. Современ­ное постиндустриальное общество, ориентированное на макси­мальное потребление материальных благ и преобразование окру­жающего мира для более полного их удовлетворения, породило особый тип технократической личности — «кибернетического че­ловека» (Э. Фромм), интеллектуально развитого и технически об­разованного, но неспособного к подлинно человеческим отноше­ниям и духовно отчужденного от мира природы и человеческой культуры. Особенно интенсивно данный процесс происходит в период перехода к информационному обществу, развития глобаль­ной сети Интернет, когда может реально возникнуть опасность подмены человека машиной, усиления процесса его самоотчуж- дения. Последствия данного явления отчетливо проявляются в си­стеме социальных, межличностных отношений, в экологическом кризисе, который является ярким показателем духовной ограни­ченности современного технократа, зачастую лишенного чувства ответственности и осознания своего человеческого долга перед ок­ружающим миром. Происходящие социальные и природные ка­таклизмы все более зримо обнаруживают несостоятельность гос­подствовавшей до последнего времени идеи антропоцентризма, заключающейся в признании человеком себя властелином мира, «царем природы». Сегодня мы все более осознаем, что биологи­чески являемся частью природы, включены в макросистему в качестве духовно суверенной, но биологически зависимой от нее системы. Перед педагогическим сообществом стоит задача опре­делить приоритеты развития образования, которые позволят раз­решить противоречие между человеком и техникой, привести его к гармонии с самим собой и с окружающим миром.

Следующий круг проблем, разрешение которых во многом за­висит от образования, связан с изменениями в социальной жиз­ни нашего общества, разрушением старых идеологических опор, размыванием национальных перегородок, взаимопроникновени­ем разных культур. Современный человек оказывается в сложном, быстро меняющемся, хаотичном и достаточно дисгармоничном мире. Повышается его самостоятельность, ответственность за свою судьбу, возникает необходимость постоянного самоопределения в различных ситуациях социальной и профессиональной жизни. По мнению В.Франкла, в век распространяющегося все шире чув­ства смыслоутраты образование должно быть направлено на то, чтобы не только передавать знания, но и отттачивать совесть, вос­питывать ответственность. «А быть ответственным - значит быть селективным, избирательным.

Мы живем в «обществе изобилия», средства массовой инфор­мации заливают нас потоком стимуляции... Если мы не хотим уто­нуть в этом потоке, то должны научиться различать, что суще­ственно, а что нет, что имеет смысл, а что нет, за что отвечать, а за что нет» [111, с. 39]. В связи с этим значительно повышается роль образования в личностном развитии и становлении челове­ка, в помощи ему в решении жизненных проблем, самоопреде­лении и самореализации.

Таким образом, изменяется роль и место образования в обще­стве, его социальный смысл, характер, цели и задачи, содержа­ние и технологии, отношения участников образовательного про­цесса, переосмысливается само понятие «образование». В педагоги­ческом сознании до недавнего времени преобладало представление о нем как о процессе и результате обучения. В основе данного пред­ставления лежит концепция «энциклопедизма», логика «наукоучения», согласно которой образованный человек — это эрудирован­ный человек, обладающий энциклопедическими познаниями.

Ориентация на образование как восхождение человека по лес­тнице познания, утвердившаяся в культуре с XVII в., сегодня, по мнению В. Библера, не может быть доминантной [14]. Перед современным человеком стоит множество проблем, решить ко­торые он не в состоянии простым накоплением знаний, умений, норм поведения.

Образованного человека сегодня отличают следующие качества:

гибкость, развитое мышление, способность быстро реагировать на быстро изменяющиеся социальные и экономические потреб­ности общества; толерантность, терпимость, умение понимать и принимать дру­гих людей, другие культуры; готовность к постоянному самообразованию и самосовершен­ствованию; социальное, психическое и физическое здоровье, способность выдержать темп и насыщенность современного образа жизни; духовная развитость, умение гармонизировать свои отношения с окружающей социальной и природной средой.

Образование рассматривается как процесс и результат цело­стного — физического, интеллектуального и духовного — ста­новления личности, осуществляемого посредством приобщения ее к культуре.

Изначальный смысл образования заключается в формировании человеком в своем сознании не только образа мира, но и своего собственного образа, пребывающего в движении и возрастании к лучшему, высшему в человеке. Образование продолжается всю жизнь и не ограничивается обучением. Оно позволяет человеку войти в мир своей и иных культур, услышать голоса представителей этих культур, прочувствовать их ценности, их понимание мира, при­слушаться к своему собственному голосу, осознать себя, смысл своего существования и определить свое место в культуре, а сле­довательно, в жизни. Такова логика образования сегодня.

С этой точки зрения образовательный процесс представляет собой целостный педагогический процесс, в котором обучение является лишь одной из составляющих, одним из средств обра­зования человека. Другими, не менее важными, составляющими выступают воспитание как специально организованная внеучебная деятельность, а также самообразование.

Новая образовательная парадигма. Итак, пути выхода из кри­зиса общества связаны прежде всего с совершенствованием об­разования, с определением его новых ценностей и целей и адек­ватных средств их реализации. Не случайно появление в ответ на данные запросы новой образовательной парадигмы.

Парадигма — это целостная совокупность идей, ценностей, ве­дущий подход к объяснению мира, который становится общепри­нятым в научном сообществе определенной науки или ряда наук (Т. Кун).

Появление новой парадигмы образования связано не только с социально-экономическими изменениями, оно подготовлено всем ходом развития культуры. Особая роль принадлежит в ее станов­лении гуманистической философии и психологии (Э. Фромм, Ж. П. Сартр, В.Франкл, Н. Бердяев, А.Маслоу, К. Роджерс и др.). Отправная точка зрения данной концепции — признание уникаль­ности, индивидуальности, безусловной ценности каждого единич­ного человеческого бытия, каждой личности. Признавая высшей потребностью человека потребность в самореализации, самоактуализации; гуманистические философия и психология видят важ­нейшее условие их реализации в сохранении и развитии челове­ком своей уникальности, принятии себя, в осуществлении свое­го индивидуального личностного выбора как механизма обрете­ния человеком свободы, в возложении на себя ответственности за сделанный выбор. При этом личностный рост и становление человека происходят в партнерстве с другими, в процессе уста­новления гуманных межличностных отношений, основанных на доверии, открытости, любви.

Значительный вклад в развитие идей, лежащих в основе ново­го подхода к образованию, внесли отечественные психологи: уче­ние о зоне ближайшего развития и роли совместной деятельно­сти в развитии человека (Л. С. Выготский), исследования о функ­циях личности в жизнедеятельности, о смысловой сфере, о раз­витии рефлексивных возможностей человека, о глубинных зако­номерностях его психического развития в процессе учебной дея­тельности (А. Н.Леонтьев, Л. И.Анциферова, А. В. Петровский, П. Я. Гальперин, В. В.Давыдов и др.).

Не меньшее значение для появления нового взгляда на цели и ценности образования имели открытия в фундаментальных науках, которые привели к смене общенаучной парадигмы, представле­ний о законах развития природы и человека. Жестко логизирован­ная и детерминированная картина мира, рассматривающая все явления и события в строгой однонаправленности линейных свя­зей, сменилась представлением о мире как о взаимодействии слож­ных саморазвивающихся систем, существующих на разных уров­нях и объединенных целым рядом нелинейных связей. Обнаружился вероятностный характер явлений, их неоднозначность и неопре­деленность. Как отмечает один из создателей синергетики И. При- гожин, одномерной, рациональной картине мира был противопо­ставлен мир спонтанный, хаотический, самоорганизующийся. Поня­тие «самоорганизация» стало фундаментальной основой новой на­учной парадигмы, рассматривающей любой многомерный сложный объект как систему, находящуюся в неравновесном состоянии, развитие которой определяется не столько внешними факторами, сколько спонтанно возникающими внутри нее порядком и орга­низацией из беспорядка и хаоса в процессе самоорганизации [84].

Идеи самоорганизации, саморазвития, самоопределения, са­мореализации и самоактуализации, провозглашенные синергети­кой, гуманистической философией и психологией, оказались осо­бенно востребованными в современной социокультурной ситуа­ции, что определило появление личностно ориентированной пара­дигмы образования, сущность которой заключается в следующем:

человек рассматривается как сложная саморазвивающаяся си­стема, признается уникальность и неповторимость каждой лич­ности и траектории ее развития, ее самоценность; целевые установки образования смещаются с информатизации личности на создание условий и помощь в развитии и самораз­витии личности в целом. С точки зрения вероятностной модели мира, степень его освоения определяется не столько его позна­нием, сколько пониманием, т. е. овладением смыслами. Цели и ценности личностно ориентированного образования заключают­ся не столько в «наукоучении», усвоении системы знаний и спо­собов деятельности, результатом которого должно стать овладе­ние миром, сколько понимание мира и самого себя, самоопреде­ление в окружающем мире и культуре;

меняется позиция обучающегося в образовательном процессе, который теперь должен строиться в соответствии с его, обучаю­щегося, потребностями, интересами и возможностями, обеспе­чивать личностный смысл деятельности, создавать пространство для проявления и развития этих потребностей, интересов, воз­можностей.

Появление новой парадигмы влечет за собой разработку педа­гогических концепций личностно ориентированного образования и обучения, вызывает потребность педагогов-практиков в преоб­разовании своей деятельности на их основе. Однако содержание, которое вкладывается в понятия «личностно ориентированное об­разование» и «личностно ориентированное обучение», неодноз­начно как на обыденном, так и на научном уровне. Существующие концепции личностно ориентированного обучения видят его спе­цифику и отличие от традиционного, предметно ориентирован­ного, обучения прежде всего в том, что усваиваемые знания и способы деятельности являются не самоцелью, а средством, усло­вием для реализации потребности человека «быть личностью» (А. В. Петровский), для «становления его субъектности», обогаще­ния личностного субъектного опыта (И. С.Якиманская), для реа­лизации «личностных функций» (В. В. Сериков), для становления индивида как человека культуры (Е. В. Бондаревская). Стремление отождествлять процессы личностно ориентированного образова­ния и обучения связано с его, личностно ориентированным обу­чением, «культуросообразным, человекообразующим и жизнеобес­печивающим» характером, направленностью на реализацию прежде всего не дидактических, а воспитательных целей» [16, с. 34].

Основными характеристиками личностно ориентированного образовательного процесса становятся, таким образом, его иная целевая направленность и позиции участников: превращение сту­дента в подлинного субъекта учебного процесса, полноценно ре­ализующего в нем свой способ жизнедеятельности, свою инди­видуальность, а преподавателя — в организатора, координатора деятельности студента, в связующее звено между ним и культу­рой, обеспечивающее вхождение студента в культуру и самоопре­деление в ней.