- •Оглавление
- •Глава 1 8
- •Глава 2 37
- •Глава 3 71
- •Глава 4 168
- •Предисловие
- •Глава 1 профессионально-педагогическая деятельность и личность преподавателя
- •Специфика профессионально-педагогической деятельности преподавателя
- •Педагогическая деятельность как система
- •Преподаватель как субъект педагогической деятельности. Педагогическое мастерство
- •Глава 2 концептуальные основы профессиональнопедагогической деятельности
- •Образование как социальное явление
- •Функции профессионального образования
- •Тенденции развития профессионального образования
- •Характеристика основных подходов к профессиональной подготовке специалиста
- •Глава 3 теоретические основы обучения в среднем специальном учебном заведении
- •Сущность и закономерности процесса обучения
- •Психологические основы обучения
- •Учебная деятельность студентов
- •Структура учебной деятельности
- •Формирование учебной деятельности студентов
- •Роль студента в учебной деятельности
- •3.2.4. Процесс усвоения. Уровни усвоения
- •Цели обучения
- •3.3.1 Модель специалиста как основа определения целей обучения
- •Способы постановки целей обучения. Таксономия целей
- •Содержание профессионального образования и обучения
- •Стандарты среднего профессионального образования и содержание образования и обучения
- •Требования к отбору содержания образования и обучения
- •Методы обучения
- •3.5.1 Классификация методов обучения
- •Репродуктивные методы обучения
- •Продуктивные методы обучения
- •3.5.4. Выбор метода обучения
- •Формы организации обучения
- •Глава 4 технологии обучения в среднем профессиональном учебном заведении
- •Среднее профессиональное образование в системе непрерывного образования
- •Понятие о педагогической технологии
- •Профессионально ориентированная технология обучения специальным дисциплинам
- •Технологии индивидуализации и дифференциации обучения
- •Сущность индивидуализации и дифференциации обучения
- •Психолого-педагогическая диагностика как основа индивидуализации и дифференциации обучения
- •Технология модульного обучения
- •Структура модуля подготовки специалиста среднего звена по дисциплине «Менеджмент»
- •Технологии группового и коллективного взаимодействия
- •4.4.1 Сущность, условия, принципы и способы организации совместной учебной деятельности
- •Деловая игра
- •Групповая дискуссия
- •Технологии коллективного взаимообучения
- •4.5 Технология творческого развития
- •4.5.1 Проблемное обучение
- •Технология учебного проектирования
- •Диагностика эффективности процесса обучения
- •4.7. Анализ эффективности профессионально педагогической деятельности
- •Список литературы
- •117342, Г. Москва, ул. Бутлерова, 17-б, к. 223. Тел./факс: (095)330-1092, 334-8337.
- •117342, Г. Москва, ул. Бутлерова, 17-б, к. 223. Тел./факс: (095)330-1092, 334-8337.
- •410004, Г. Саратов, ул. Чернышевского, 59.
Цели обучения
3.3.1 Модель специалиста как основа определения целей обучения
В условиях непрерывного образования цели обучения в учреждении профессионального образования определяются социально- экономическими задачами, стоящими перед современным обществом. Являясь одним из факторов экономического и социального прогресса, современное профессиональное образование должно быть нацелено на обеспечение самоопределения студента, создание условий для развития и самореализации личности в социальной и профессиональной сферах жизнедеятельности, интеграции ее в системы, мировой и национальной культур. Таким образом, целевая направленность обучения определяется теми ведущими функциями, которые выполняет среднее профессиональное образование в целостной системе непрерывного образования.
Процесс целеполагания необходимо рассматривать как сложную, системную деятельность преподавателя по выстраиванию целой иерархии целей: от наиболее обобщенных, диктуемых общими требованиями к подготовке профессионала, — через цели обучения по данной специальности, профессии, определяемые требованиями к личности специалиста данного профиля, — к целям обучения по конкретной дисциплине.
Цель — идеально предвосхищаемый результат деятельности. Следовательно, цели обучения на разных уровнях должны задаваться и определяться конечными результатами обучения: овладением студентом профессиональной деятельностью, становлением его как субъекта данной деятельности и социальной жизни. Цели обучения в профессиональном учебном заведении выстраиваются на основе модели специалиста как обобщенной характеристики, включающей в себя определенный объем и структуру профессиональных и социально-психологических качеств, знаний и умений, которыми должен овладеть выпускник как профессионал и член общества [61, с. 20]. Личностно-деятельностный подход к построению модели специалиста проявляется в отражении в ней двух сторон готовности к профессиональной деятельности: функциональной (деятельностной) и личностной. Поэтому целеполагание па уровне моделирования включает два этапа:
построение модели деятельности специалиста (описание ви- дов профессиональной деятельности, сферы и структуры профессиональной деятельности, ситуации данной деятельности и способы их решения, типовые профессиональные задачи и функции и т.д.);
определение на этой основе модели личности специалиста, в которую включаются необходимые качества и свойства, знания и умения работника.
Системный характер деятельности современного специалиста, сочетающей в себе не только предметно-инструментальную, но и духовную, культурную сторону, определяет необходимость отражения в модели специалиста как определенного уровня профессиональной компетенции (овладение системой общенаучных, профессиональных знаний и способов деятельности), так и социокультурной (присвоение системы общечеловеческих и профессиональных целей, ценностей, идеалов) и психологической (определенный уровень творческого, интеллектуального развития, стиль деятельности и общения и т.д.). Таким образом, модель специалиста задает следующие ведущие функции обучения, отражающиеся в его целях: обучающую; развивающую; воспитывающую.
Обучающая функция заключается в формировании общей, профессиональной и социальной компетентности студента на основе усвоения им в процессе обучения системы научных знаний, формирования профессиональных умений и навыков. Система знаний формируется по каждой дидактической единице учебного материала в соответствии с требованиями стандарта образования к уровню подготовки специалиста. Результатом реализации данной функции является овладение студентами научными основами производства, сознательное применение данных знаний в конкретных условиях профессиональной деятельности — в типовых, измененных и новых ситуациях, формирование общенаучных и специальных алгоритмизированных и творческих умений. Осуществление обучающей функции предопределяет становление личности специалиста, его умственное, физическое и духовное развитие в процессе обучения.
Развивающая функция обучения проявляется в его направленности на развитие интеллектуальной, эмоциональной и физической сферы личности студента в процессе познания, решения учебных задач, управления своей учебной деятельностью (в целеполагании, рефлексии). В процессе обучения у специалиста среднего звена должны быть развиты способности к творческому мышлению, к прогнозированию и рефлексии, сформированы основные психологические механизмы самообразования, саморазвития и самоопределения. Особенностью реализации развивающей функции становится постановка и решение в процессе обучения специальным дисциплинам развивающих задач, ориентация на организацию учебной деятельности студентов на основе наиболее эффективных с точки зрения их интеллектуальной и творческой активности теорий и технологий: теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), проблемного обучения (А. Н. Матюшкин, М. И. Махмутов), теории учебной деятельности и развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин).
Воспитывающая функция заключается в реализации воспитательного потенциала процесса обучения, направленного на социализацию и профессионализацию личности специалиста, становление его как носителя общей и профессиональной культуры. Воспитанность человека определяется прежде всего системой его отношений к миру и к самому себе, проявляющихся в ценностных ориентациях, установках, взглядах, мировоззрении, а следовательно, в потребностях и интересах, целях и мотивах деятельности. Реализация воспитывающей функции предполагает усвоение, освоение и присвоение (интериоризацию) студентом системы общечеловеческих и профессиональных ценностей, норм, идеалов, целей, которое осуществляется не столько путем их трансляции, сколько в процессе решения системы учебных задач в специально организованных условиях взаимодействия и сотрудничества преподавателя и студентов, студентов между собой, обеспечивающих развитие духовных и социально значимых потребностей и мотивов в процессе перехода от коллективной к индивидуальным формам учебной деятельности [76]. Таким образом, воспитательная функция обучения обеспечивает социализацию и профессионализацию личности специалиста, а также реализацию культурногуманистической функции образования.
Вышеозначенные функции обучения находят отражение в постановке преподавателем триединой цели обучения: дидактической, развивающей и воспитательной. Необходимо обратить внимание на то, что традиционная трактовка первой из них как образовательной не соответствует современным представлениям о сущности понятия «образование», которое не сводится к научению. По существу, все три цели обеспечивают реализацию образовательной цели обучения.
Таким образом, модель специалиста должна содержать в себе требования к уровню компетентности (обученности), к уровню развития и воспитанности студента. На современном этапе развития профессионального образования модель деятельности и личности специалиста задается профессионально-квалификационной характеристикой, содержащейся в государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования, разработанных для каждой специальности. В них описаны основные виды деятельности специалиста, а также необходимые для их выполнения знания, умения и навыки, которыми должен владеть выпускник. Данные требования предполагают определенные уровни социокультурной и психологической компетенции студентов, но, к сожалению, не указывают конкретно на те личностные и психические свойства, которые должны быть развиты и сформированы у выпускников, что значительно затрудняет для преподавателей процесс целеобразования.
На основе содержащихся в стандарте требований формулируются общегосударственные цели, а затем цели конкретного учреждения образования и цели обучения конкретной дисциплины. Существующая иерархия целей предполагает их соподчинение — соотнесение последующих с предыдущими. Реализация ведущих функций и целей профессионального образования зависит от каждого педагога, от определения им места своей дисциплине в целостном процессе становления личности профессионала. Процесс целеполагания, осуществляемый педагогом при планировании обучения по своей дисциплине, включает следующие шаги:
формулирование целей обучения данной дисциплине на основе требований стандарта в учетом специфики дисциплины и ее места в профессиональной подготовке;
конкретизация целей обучения с учетом особенностей учебной группы, конкретных условий, средств и способов достижения;
определение целей обучения по разделам, темам курса, модулям и т.д.;
планирование целей конкретного занятия, разложение их на микроцели (задачи) каждого этапа.
Выстроенная иерархия целей и задач позволяет обеспечить системный характер процесса обучения и значительно повышает его эффективность.