- •Оглавление
- •Глава 1 8
- •Глава 2 37
- •Глава 3 71
- •Глава 4 168
- •Предисловие
- •Глава 1 профессионально-педагогическая деятельность и личность преподавателя
- •Специфика профессионально-педагогической деятельности преподавателя
- •Педагогическая деятельность как система
- •Преподаватель как субъект педагогической деятельности. Педагогическое мастерство
- •Глава 2 концептуальные основы профессиональнопедагогической деятельности
- •Образование как социальное явление
- •Функции профессионального образования
- •Тенденции развития профессионального образования
- •Характеристика основных подходов к профессиональной подготовке специалиста
- •Глава 3 теоретические основы обучения в среднем специальном учебном заведении
- •Сущность и закономерности процесса обучения
- •Психологические основы обучения
- •Учебная деятельность студентов
- •Структура учебной деятельности
- •Формирование учебной деятельности студентов
- •Роль студента в учебной деятельности
- •3.2.4. Процесс усвоения. Уровни усвоения
- •Цели обучения
- •3.3.1 Модель специалиста как основа определения целей обучения
- •Способы постановки целей обучения. Таксономия целей
- •Содержание профессионального образования и обучения
- •Стандарты среднего профессионального образования и содержание образования и обучения
- •Требования к отбору содержания образования и обучения
- •Методы обучения
- •3.5.1 Классификация методов обучения
- •Репродуктивные методы обучения
- •Продуктивные методы обучения
- •3.5.4. Выбор метода обучения
- •Формы организации обучения
- •Глава 4 технологии обучения в среднем профессиональном учебном заведении
- •Среднее профессиональное образование в системе непрерывного образования
- •Понятие о педагогической технологии
- •Профессионально ориентированная технология обучения специальным дисциплинам
- •Технологии индивидуализации и дифференциации обучения
- •Сущность индивидуализации и дифференциации обучения
- •Психолого-педагогическая диагностика как основа индивидуализации и дифференциации обучения
- •Технология модульного обучения
- •Структура модуля подготовки специалиста среднего звена по дисциплине «Менеджмент»
- •Технологии группового и коллективного взаимодействия
- •4.4.1 Сущность, условия, принципы и способы организации совместной учебной деятельности
- •Деловая игра
- •Групповая дискуссия
- •Технологии коллективного взаимообучения
- •4.5 Технология творческого развития
- •4.5.1 Проблемное обучение
- •Технология учебного проектирования
- •Диагностика эффективности процесса обучения
- •4.7. Анализ эффективности профессионально педагогической деятельности
- •Список литературы
- •117342, Г. Москва, ул. Бутлерова, 17-б, к. 223. Тел./факс: (095)330-1092, 334-8337.
- •117342, Г. Москва, ул. Бутлерова, 17-б, к. 223. Тел./факс: (095)330-1092, 334-8337.
- •410004, Г. Саратов, ул. Чернышевского, 59.
Понятие о педагогической технологии
Интенсивное развитие науки, техники и массового образования в XX в. породило множество проблем, которые традиционная система образования оказалась не в состоянии решить. В промышленности появились новые наукоемкие технологии, произошел своеобразный технический бум. Образование же, по общему мнению, во всех странах значительно отставало от промышленного и социально-экономического развития. Основные особенности современного образования: стихийность, неоднозначность и непредсказуемость результатов; полная их зависимость от личности обучающего, от индивидуальных возможностей обучающихся и особенностей учебного коллектива; наличие разнообразных и многообразных методов, которые демонстрируют свою эффективность лишь в руках преподавателя-мастера; слабая технологическая и техническая оснащенность педагога в условиях развития промышленных технологий [51].
Проблема технологизации педагогического процесса стала актуальной в развитых странах уже в послевоенные годы и была направлена на поиск средств, которые превратили бы обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированными результатами.
Первый подход к разработке педагогических технологий был связан с внедрением в педагогический процесс различных технических средств обучения и информационных технологий: технология в обучении (1950—1960-е гг.). Считалось, что накопление технических средств — использование ЭВМ, компьютерных систем хранения информации — создаст благоприятные условия для модернизации обучения, т.е. технологизация была направлена преимущественно на создание своего рода технической среды или применение информационных технологий в обучении.
На рубеже 1960— 1970-х гг. стало ясно, что создание усовершенствованного технического оснащения учебного процесса не решит проблемы модернизации образования. Второй шаг в направлении технологизации обучения был связан с программированным обучением — внедрением кибернетических принципов в учебный процесс. По словам американского педагога У. Шрамма, программированное обучение есть своего рода автоматический репетитор, который ведет обучающихся путем коротких, логически связанных шагов так, что они: почти не делают ошибок; дают правильные ответы; эти ответы немедленно подкрепляются путем сообщения результатов; вследствие чего обучающийся последовательно приближается к ответу, который является целью обучения [51]. Таким образом, характерной чертой программированного обучения является уточнение учебных целей и последовательная, поэлементная процедура их достижения. Однако внутренняя процессуальная сторона программированного обучения нередко ускользала от преподавателей, так как зачастую внимание сосредоточивалось не на ней, а на тех же средствах обучения: разработке программированных текстов; производстве дидактических машин программированного обучения, средств контроля (машинного и безмашинного), разработке программированных учебников и т.д. Наблюдавшийся в нашей стране в 1960-е гг. бум программированного обучения, а затем отказ от него вследствие трудоемкости, отсутствия ЭВМ в учебном процессе, а также невозможности с помощью данного типа обучения полностью решить проблему технологизации образования привели к тому, что в течение долгого времени (до конца 1980-х гг.) технологизация как практическая педагогическая проблема не ставилась и не решалась. Вместе с тем, в педагогической теории данная проблема разрабатывалась в рамках системного подхода (В. Беспалько, Н.Талызина и др.).
В 1970—1980-е гг. появилось новое понимание сущности педагогической технологии, которое связано, прежде всего, с подходом к ней как к способу управления педагогическим процессом, системного его построения: технология обучения. Однако сложность проблемы, определяемая специфическими особенностями педагогического процесса, который, в отличие от производственного, с трудом поддается технологизации, породила неоднозначное толкование сущности педагогической технологии. Можно выделить несколько подходов к определению понятия «педагогическая технология» (рис. 6).
На наш взгляд, процессуальный подход наиболее точно отражает сущность данного феномена и распространяется на технологии разного уровня: от педагогических технологий, позволяющих выстроить целостный педагогический процесс, до тех, которые характеризуют системный способ построения отдельных элементов этого процесса (например, деловая игра как самостоятельная психотехнология, включенная в более обобщенную технологию контекстного обучения; технология целеполагания как составная часть технологии полного усвоения). Чрезмерно широкое определение педагогической технологии, по существу — отождествление ее с педагогической системой, наблюдаемое в работах некоторых авторов [96], ведет к непониманию педагогами- практиками сущности данного педагогического явления, к попытке внедрения в процесс преподавания своей дисциплины «технологий» обучения, которые по своей сути являются целостными дидактическими системами и требуют изменений в организации всего учебного процесса в учреждении образования, в том числе — целей и содержания обучения, управленческих, материальных и психологических условий, критериев оценки эффективности и результативности образовательного процесса и т.д. Необходимо понимать, что технология отражает процессуальную, деятельностную сторону педагогической системы, она всегда опирается на определенную философскую и психологопедагогическую концепцию, но является прежде всего способом реализации педагогических подходов, целей и принципов, содержания образования, представляет собой систему методов, форм и средств, их обеспечивающих.
В отличие от метода обучения, технологией может являться только то, что поддается точному описанию и алгоритмизации. Для нее характерны:
системность (системный способ мышления и организации деятельности);
воспроизводимость (она может быть воспроизведена другими педагогами);
результативность (адекватность результатов педагогического процесса поставленным целям, что требует постановки диагностичных целей и разработки соответствующих способов диагностики результатов).
Уязвимые черты технологического подхода: требование полной воспроизводимости и адекватности результатов цели, недооценка личности обучающегося и преподавателя, ориентация преимущественно на обучение репродуктивного типа [51]. Очевидно, что даже традиционный педагогический процесс с трудом поддается технологизации, в нем большую роль играет случайность, незапланированные неожиданности, преподавателю необходимо быстро реагировать на них, быть готовым к импровизации, ситуативным действиям. Иначе говоря, любая педагогическая технология должна быть достаточно гибкой, предусматривающей различные варианты возникающих педагогических ситуаций и адекватные им способы реагирования. Вызывает сомнение возможность создания таких технологий обучения, которые бы позволили сделать педагогический процесс полностью независимым от личности преподавателя: в основе его действий всегда лежат определенные установки, отношения, которые могут не совпадать с целями и принципами, реализуемыми данными технологиями, что ведет к искажению их сущности.
Вместе с тем, анализ результатов внедрения современных технологий обучения в педагогическую практику показывает, что они позволяют сделать педагогический процесс более управляемым и эффективным на основе его системного построения, конструирования, а их освоение преподавателями значительно повышает уровень их профессиональной компетентности и педагогического мастерства.
Существующие классификации педагогических технологий отражают их многообразие и многоаспектность, а также разные подходы авторов к определению понятия «педагогическая технология». Наиболее полная классификация педагогических технологий представлена в работе Г. К. Селевко [96], хотя достаточно спорны попытки автора рассматривать в качестве технологий целые педагогические системы, например, вальдорфскую школу, дидактические системы развивающего обучения Б. Эльконина — В.Давыдова, Л.В.Занкова, безусловно имеющие свои оригинальные технологии, но не сводящиеся к ним. Необходимо также помнить, что любая классификация существующих технологий является достаточно условной, так как их можно отнести к разным классам в зависимости от выбранных оснований.
Прежде всего технологии разграничивают по области, сфере их применения (технологии обучения и технологии воспитания, общеобразовательные и профессиональные), по уровням применения (общепедагогические и предметные), хотя четкого разделения здесь нет, большинство из них применимо в различных сферах и на разных уровнях целостного педагогического процесса.
Очень часто возникает вопрос: не подменяет ли предметная технология методику обучения? Как известно, методика признается частной дидактикой, конкретизирующей педагогическую теорию на учебную дисциплину, в которой учитываются как содержание обучения конкретной дисциплине, так и способы, средства организации его усвоения. Таким образом, методика обучения включает в себя содержательную и инструментальную стороны учебного процесса, в то время как предметная технология — его процессуальную сторону, алгоритм его воплощения в практику.
Другой подход связан с разграничением всех педагогических технологий по характеру взаимодействия преподавателя и обучающихся в педагогическом процессе, ведущей форме обучения и воспитания: технологии индивидуального взаимодействия, технологии группового взаимодействия, технологии коллективного взаимодействия.
Наиболее распространенным является разделение всех современных технологий обучения на две большие группы по их целевой направленности:
предметно ориентированные технологии, обеспечивающие прежде всего освоение обучающимися системы знаний, умений, навыков по дисциплине, т.е. содержания данной дисциплины;
личностно ориентированные технологии, реализующие гуманистические цели и принципы личностно ориентированного обучения.
Если целями личностно ориентированного обучения являются развитие личностных структур и свойств, обеспечение самоопределения и саморазвития обучающегося в творческом процессе взаимодействия его с культурой, то возможно ли построение технологий обучения, реализующих данные цели? Какие технологии можно считать личностно ориентированными? Е.В. Бондаревская считает, что основными характеристиками данных технологий являются диалогичность, деятельностный, творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития обучающегося, предоставление ему пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения [18, с. 17].
Построение технологий обучения, адекватных его личностной направленности, требует, прежде всего, изменения способов деятельности и общения, характера взаимодействия между его субъектами. Думается, что нет необходимости сужать и ограничивать личностно ориентированные технологии обучения только теми, которые реализуют аффективную парадигму образования и ставят своей основной целью оказание содействия человеку в определении и коррекции отношения к самому себе и к окружающему миру. Основным критерием отнесения технологии к личностно ориентированным является ее способность создавать «личностно утверждающую ситуацию» [98], переводить студента в позицию субъекта своей учебной деятельности, в результате чего для него открываются личностные смыслы данной деятельности, возникает в процессе достижения когнитивных целей потребность в саморазвитии.
Попытки каким-либо образом классифицировать личностно ориентированные технологии предпринимаются крайне редко в связи со сложностью и недостаточной определенностью критериев их разделения. Условно можно выделить три группы данных технологий:
ценностно-ориентирующие — направленные, прежде всего, на развитие самосознания личности, ее ценностное (личностное, жизненное, нравственное, профессиональное и т.д.) самоопределение: социально-психологический тренинг, дискуссия, деловые и ролевые игры;
адаптивные технологии, цель которых — «приспособление» обучения к индивидуальным возможностям, потребностям и интересам обучающегося, создание психологически комфортных условий, обеспечивающих его самоутверждение и самореализацию в учебной деятельности: технологии индивидуализации и дифференциации обучения (технология разноуровневого обучения, технология модульного обучения и др.);
технологии творческого развития личности — сориентированные на развитие личностного потенциала обучающихся, в том числе на развитие творческого мышления: технология учебного проектирования, ТРИЗ-технология, технология обучения как исследования, технология творческих мастерских и др.
Как уже отмечалось, разделение технологий на данные группы весьма условно, так как каждая из них в определенной мере реализует все обозначенные выше цели личностно ориентированного обучения.
Анализ практического опыта применения личностно ориентированных технологий в учреждениях общего и профессионального образования свидетельствует о том, что зачастую у преподавателей наблюдается увлечение технологизацией без соответствующего осмысления самой сущности личностно ориентированного обучения, коренной перестройки своего педагогического сознания, построения личностно ориентированной профессиональной концепции и определения своей позиции. В результате продолжает преобладать предметно ориентированная установка преподавателя, искажающая сущность используемой технологии обучения.
Особую группу педагогических технологий составляют профессионально ориентированные технологии, разрабатываемые для учреждений профессионального образования. Данные технологии обеспечивают, прежде всего, решение задач полноценной профессиональной подготовки будущего специалиста и используются не только в рамках специальных дисциплин, но предполагают организацию целостного профессионально направленного педагогического процесса. Специфической особенностью данных технологий является профессионально-деятельностная ориентированность, направленность обучения на овладение студентами профессиональной деятельностью в процессе учебной, которую обеспечивают следующие факторы: ориентация учебного материала на решение задач профессиональной подготовки специалиста;
комплексный характер профилирования, охватывающего все связи курса с соответствующими дисциплинами, курсовым и дипломным проектированием и другими видами исследовательской деятельности студентов;
преимущественное решение на практических и лабораторных занятиях прикладных задач, которые необходимы студенту для овладения избранной профессией;
ориентация на овладение студентом профессией по оптимальной индивидуальной программе, учитывающей его познавательные особенности, мотивы, склонности и другие личностные качества;
направленность на развитие творческой личности специалиста, способной к самостоятельной профессиональной деятельности;
создание условий для профессионально-личностного самоопределения студента: развития профессионально-ценностных ориентаций, становления профессиональной позиции, формирования потребности и готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию.
Таким образом, современные профессионально ориентированные технологии в основе своей являются личностно ориентированными, обеспечивающими субъектную позицию будущего специалиста, ценностно ориентированного на предстоящую профессиональную деятельность и решение личностных и социальных задач. К данным технологиям можно отнести: технологию контекстного обучения [21]; технологии, разрабатываемые в рамках открытых систем интенсивного обучения [71]; технологию, реализуемую в условиях профессионально-технологической системы обучения специальным дисциплинам [76].