3.5.4. Выбор метода обучения

Многообразие методов обучения ставит преподавателя в ситу­ацию выбора. Какой метод и в каком сочетании с другими мето­дами или приемами целесообразно использовать в конкретной си­туации обучения? От чего это зависит?

Выбирая тот или иной метод обучения, преподаватель должен каждый раз учитывать множество факторов, перечислим некото­рые из них:

цель обучения, основной компонент которой — достижение студентами определенного уровня усвоения; принципы обучения;

наличие или отсутствие у студентов мотивации к учению; содержание изучаемого материала, его объем и степень сложности;

уровень развития студентов и их подготовленность к восприятию нового;

степень работоспособности и обучаемости студентов; сформированность общеучебных умений и навыков; временные рамки процесса обучения; методы, использованные на предыдущих уроках; конкретные материально-технические условия обучения; типология планируемого занятия;

доминирующий стиль организации деятельности преподава­теля;

уровень профессионального мастерства и подготовленности пре­подавателя.

Как выбрать метод, учитывая такое многообразие факторов? Чтобы реализовать эту процедуру более или менее успешно, не­обходимо построить многомерную таблицу, на одной оси пере­числить все известные методы обучения, на другой — факторы, влияющие на их выбор.

Можно использовать и приведенные ниже логические цепоч­ки, позволяющие с определенной степенью точности определить соответствие того или иного метода (приема) реальной учебной ситуации.

Предположим, что цель обучения — усвоить новый учебный ма­териал на уровне осмысленного воспроизведения. В этом случае це­лесообразными будут объяснительно-иллюстративное изложение, образно-ассоциативное изложение, методы иллюстративный и де­монстративный. (У большинства студентов преобладает визуальное восприятие, этим и объясняется предпочтение образно-ассоциатив­ного изложения, иллюстраций и демонстраций.) Но у обучающихся нет мотивации к учению. Эту проблему решает использование ме­тодов проблемного обучения, особенно, если объем материала не­большой и времени достаточно. Однако уровень развития студен­тов делает проблематичным использование методов проблемного обучения для достижения поставленных целей. Значит, от них це­лесообразнее отказаться. Степень работоспособности и обучаемо­сти студентов — средняя, следовательно, лучше использовать объяснительно-иллюстративное изложение. Сформированность общеучеб­ных умений и навыков хорошая, особенно хорошо студенты уме­ют работать с книгой, следовательно, чтение информативного тек­ста полезно использовать как прием. Временные рамки — одно за­нятие, что недостаточно для изучения большого по объему материала, следовательно, целесообразней использовать объяснитель­но иллюстративное или образно-ассоциативное изложение и т.д. Рассуждая таким образом, преподаватель, неизбежно взвесив все ш и против, выберет оптимальный метод.

6. Формы организации обучения

Организация преподавателем эффективного обучения студентов возможна только при знании и умелом использовании орга­низационных форм обучения. В современной дидактике разрабо­тано множество форм, при этом каждая из них раскрывает ту или иную сторону организации обучения. На основании этого проис­ходит систематизация и обобщение известных форм, что выра­жается в конкретных классификациях. В основе одних классифи­каций лежит количественный состав обучающихся, в других — место учебы, в третьих — продолжительность занятий и т.д. Так, и учебнике по педагогике под ред. С. А. Смирнова [73] выделяют следующие три группы форм обучения:

1. формы обучения в целом (их еще называют системами или педагогическими технологиями);

2. формы учебной деятельности обучающихся (парная, груп­повая, индивидуальная, коллективная);

3. формы организации текущей учебной работы класса, груп­пы (урок и его типы), а также внеурочной работы (экскурсия, домашняя работа, факультатив и др.).

В другом учебном пособии [74] при классификации форм обу­чения обращают внимание на три основные системы:

1. индивидуальное обучение и воспитание;

2. классно-урочная;

3. лекционно-семинарская.

В рамках этих систем раскрывают все общие и конкретные формы обучения (урок, лекция, семинар, массовые, групповые формы).

В существующей педагогической литературе термин «форма» используется достаточно вольно и применительно к различным дефинициям. Такое разноголосие приводит в замешательство пре­подавателей и вызывает у них массу вопросов типа: индивидуаль­ная форма обучения и индивидуальная работа — это одно и тоже или нет? лекция, экскурсия — это формы или методы обучения? урок усвоения новых знаний — это вид или тип урока? и т. д. Что­бы разобраться в этом, вернемся к истории вопроса и рассмотрим исторически сложившиеся формы обучения через призму совре­менного толкования данного понятия.

«Форма» в переводе с латинского означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения — это вне­шняя сторона организации учебного процесса, отражающая спо­соб организации деятельности обучающихся, который зависит от количественного охвата обучающихся; характера взаимодействия субъектов обучения; степени самостоятельности обучающихся; специфики педагогической деятельности.

Исходя из этих признаков исторически выделились такие фор мы обучения, как индивидуальная (парная), групповая (фронталь­ная), индивидуально-обособленная (самостоятельная).

Первой формой обучения можно считать индивидуальную фор му. Основой данной формы является общение преподавателя один на один с обучаемым. При этом преподаватель сам читает, объяс­няет правила, проверяет выполнение заданных упражнений, ве­дет беседы с обучающимся, показывает образцы действий. Таким образом, индивидуальное обучение характеризуется следующими признаками: количество обучающихся — один; характер взаимо­действия — парный (преподаватель — ученик); степень самосто­ятельности обучаемого — минимальная; специфика деятельности преподавателя — информативно-контролирующая. Схематично та­кое взаимодействие выглядит так:

По мере развития общества возникает индивидуально-групповая форма обучения. Это форма обучения разновозрастной группы обу­чаемых с разным уровнем подготовки, поэтому занятия ведутся индивидуально с каждым из них, по очереди. Преподаватель объяс­няет, спрашивает, выдает задания. Обучение в этот период характе­ризуется догматичностью, преобладает механическое заучивание и жесткий контроль. В соответствии с данным выше определением формы обучения индивидуально-групповой форме присущи следу­ющие признаки: количественный состав обучающихся — 10—15 чел.; характер взаимодействия — парно-параллельный; степень само­стоятельности и, следовательно, степень руководства со стороны преподавателя остаются прежними.

К концу XVI — началу XVII вв. возникает потребность в мас­совом обучении, поскольку общество получило толчок в разви­тии производства и духовной жизни. Возникает массовая форма обучения, которая является прототипом современной вузовской лекционной формы обучения. Создаются достаточно большие груп­пы с постоянным составом обучающихся, которые имеют примерно одинаковый уровень подготовки. Обучение носит преем­ственный по годам обучения характер, прерываемый каникула­ми. В течение года процесс обучения происходит по твердому рас­писанию со всеми обучающимися одновременно. Изучаемый ма­териал разбит на порции, в соответствии с годовым количеством занятий, которые назовут уроками. Так возникает классно-уроч­ная система. Обязательным компонентом обучения становится со­общение знаний преподавателем, демонстрация предметов в на­туре, наглядных пособий. Обучающихся начинают учить мыслить самостоятельно, наблюдать, экспериментировать. Обучению, та­ким образом, придается более активный и сознательный харак­тер. Итак, данная форма обучения характеризуется следующими признаками: количество обучающихся — 100 — 300 чел. (позже от 50 до 60 чел.); фронтальный характер взаимодействия; степень са­мостоятельности обучаемых возрастает; преобладающая функция преподавателя — информационно-контролирующая.

Когда возникла потребность учить всех при минимальных за­тратах общества, массовая форма стала модифицироваться. Наи­более известной ее модификацией является форма взаимного обу­чения. Священник Л. Белл в Индии и учитель Дж. Ланкастер в Англии использовали самих учеников в качестве преподавателя (1798 г.). Их опыт распростра­нился в ряде стран (Франция, Бельгия, США и др.). Возникли школы взаимного обучения: обучающиеся, разделенные на десятки (отделения), учились у успевающих учеников (мониторов), кото­рые для обучения товарищей получали от преподавателя инструк­цию, чему и как надо учить в предстоящий день. Учебников не было, вместо них пользовались различным дидактическим мате­риалом. Таким образом, форма взаимного обучения охватывала большое количество обучающихся; характер взаимодействия — фронтальный (непосредственный и опосредованный); степень са­мостоятельности обучающихся увеличивается; деятельность пре­подавателя сводится к инструктивно-информационной и контро­лирующей функциям.

В США в конце XIX в. возникает избирательно-групповая форма обучения, которая известна как батавская система. Данная форма обучения предполагала избирательное обучение, при этом все делилось на две части: 1) работа преподавателя с целым классом; работа преподавателя с неуспевающими или с теми, кто зат­рудняется в освоении материала (индивидуальная работа избирательного характера). Избирательно-групповая форма обучения ох­ватывает большое количество обучающихся (30 — 40 чел.); характер взаимодействия — фронтальный и парный; степень самостоятельности обучаемых — под руководством преподавателя, спе­цифика деятельности которого сводится к информационной, контролирующей и консультирующей функциям. Одновременно с избирательно-групповой формой обучения в Европе возникает дифференцированная форма (мангеймская си­стема). Основная ее цель — организация избирательного обуче­ния обучающихся. Избирательность здесь рассматривается как де­ление обучающихся на группы по способностям, уровню разви­тия и степени подготовленности. Именно в рамках данной фор­мы обучения впервые возникли группы так называемых «сильных», «средних» и «слабых» учащихся. Данная форма легла в основу со­временного дифференцированного подхода к обучению.

В настоящее время преобладают интегративные (смешанные) фор­мы обучения. Наиболее распространенной из них является урок. Со­временный урок может включать и парное взаимодействие (препо­даватель-ученик; ученик — ученик), и групповое или фронтальное (преподаватель — группа; ученик — группа), и индивидуально-обособ­ленное (самостоятельная работа по указанию преподавателя).

Данная форма обучения, великолепно оправдывая себя в шко­ле, непригодна для средних специальных учебных заведений и выс­шей школы. Поэтому в вузах наиболее широко используется так называемая лекционно-семинарская система обучения. Средние специальные учебные заведения, как некое промежуточное зве­но, не устраивает ни первая, ни вторая формы. Строго говоря, в настоящее время нет универсальной формы обучения, пригодной для любых учебных заведений (школ, ССУЗов, гузов). Кроме того, это приводит к путанице в определении дидактических понятий, что вызывает дисгармонию в сознании преподавателей и затруд­нения при планировании и организации обучения.

Учебное занятие и его структура. Чаще всего урок рассматривают как 30 —45-минутное занятие преподавателя с классом по программам определенного предмета, логически законченное и органически входящее в общую систему учебных занятий. Сделан небольшой анализ данного определения. По существу, в нем «•дна форма обучения — «урок» — определяется через другую фор­му обучения — «занятие», что с точки зрения формальной логи­ки является не совсем корректным, это во-первых. Во-вторых, именно учебное занятие является первоосновой всех форм обуче­ния, которую можно и нужно рассматривать как основную едини­цу процесса обучения. Учебное занятие как раз и представляет собой ту универсальную форму, пригодную для любого обучения, которая включает все формы взаимодействия обучающего и обу­чаемых. Кроме того, оно имеет широкие возможности для моди­фикации, в его рамках совершенствование процесса обучения неограниченно. Таким образом, основной формой обучения является учебное занятие — целенаправленное 30 — 45 — 90-минутное взаи­модействие преподавателя с группой обучающихся по програм­мам определенной дисциплины, в соответствии с их целями и задачами, представляющее собой единое целое, с одной сторо­ны, и являющееся элементом целостного образовательного про­цесса — с другой. Структура учебного занятия — это совокупность его элемен­тов, обеспечивающих целостность занятия и сохранение основ­ных его характеристик при различных вариантах.

Перечень структурных элементов учебного занятия включает:

организационное начало занятия;

постановка цели и задач данного занятия;

проверка ранее усвоенного и выполнения домашнего задания;

введение нового материала;

закрепление знаний и способов действий;

повторение;

задание на дом;

подведение итогов.

Каждый этап учебного занятия имеет свою конкретную дидак­тическую задачу и собственное содержание, которое можно рас­сматривать как показатели реального результата решения задачи (см. табл. 11).

Типы учебных занятий. В реальной практике обучения сложи­лись разнообразные типы учебных занятий. В теории обучения су­ществуют различные подходы к их классификации. Одни делят учебные занятия на типы по их составным частям, другие — по форме реализации метода, третьи — по ведущей дидактической цели. Более того, одни выделяют девять типов (И.М.Чередов), дру­гие — шесть (В.А.Онищук), третьи — четыре (М.И.Махмутов). Наиболее оптимальным вариантом классификации типов учебных занятий является классификация по ведущей дидактической цели, которая включает следующие типы учебных занятий:

1. полное учебное занятие;

2. занятие по овладению студентами новыми знаниями;

3. занятие по закреплению знаний и формированию умений и навыков;

4. занятие по обобщению и систематизации знаний;

5. занятие по проверке, оценке и коррекции знаний.

Полное учебное занятие — это занятие, которое име­ет интегративные дидактические задачи, направленные на актуа­лизацию ранее изученного учебного материала, выявление уровня усвоения знаний и уровня сформированности умений и навыков (контроль), усвоение нового материала, его отработку в типичных и измененных ситуациях, систематизацию и обобщение. Структура занятия, таким образом, включает все элементы (см. табл. 11). И зависимости от характера учебной ситуации и уровня педагогического мастерства преподавателя задачи могут совмещаться, не рессекаться, переходить друг в друга, менять свою последовательность. Структурные элементы занятия также могут чередоваться и любой последовательности, могут даже накладываться друг на друга, но при этом обязательно должны иметь место. Именно это де­лает данный тип учебного занятия разнообразным, динамичным и интересным для обучающихся.

Подготовка к полному учебному занятию требует от преподава­теля высокого мастерства и профессионализма. Необходимо выстроить и увязать все элементы занятия, выбрать наиболее сочетаемые друг с другом формы (групповые, индивидуальные, парные и т.д.), строго следить за временем, выделенным на каждый элемент занятия, не допуская излишней траты времени на какой-либо эле­мент, ибо это может привести к неполному решению, а иногда к полному нерешению отдельных дидактических задач, что неиз­бежно ведет к снижению эффективности занятия.

Приведем пример такого типа занятия по информатике, про­веденного со студентами отделения «Правоведение», обучающи­мися заочно, преподавателем Мелекесского сельскохозяйственного техникума Т. М. Пелюшенко.

Тема: «Правовая система «Консультант Плюс», правила работы с ней».

Дидактическая (обучающая) цель: выявить уровень усвоения изучен­ного ранее учебного материала. Раскрыть назначение и состав системы «КонсультантПлюс» и научить работать с ней; обеспечить усвоение но­вых знаний на уровне применения в типичных ситуациях.

Задачи:

студент должен продемонстрировать уровень осмысленного воспро­изведения и свободного применения уже изученных знаний (отличие окна приложения от окна документа, ярлыка от пиктограммы, виды окон в системе \Утс1о\у$ 95, варианты окон в данной системе);

на уровне осмысленного воспроизведения студент должен знать: а) назначение информационно-поисковой правовой системы «Консуль­тантПлюс»; б) ее состав; в) правила запуска; г) состав окна приложе­ния; д) состав окна документа; е) принцип организации поиска норма­тивных актов.

студент должен уметь самостоятельно выполнять: а) запуск си­стемы; б) заполнение поля карточки реквизита; в) просмотр текста най­денного документа; г) очистку карточки реквизита.

Развивающая цель: способствовать развитию логического мышления.

Задами: студент должен демонстрировать: а) логику поиска необхо­димых нормативных актов в общей базе данных; б) умение определять оптимальные пути поиска правовой информации в общей базе данных.

Воспитательная цель: формировать потребность в информационной культуре при минимизации времени на поиск правовой информации.

Задачи: студент должен проявлять: а) потребность в информацион­ной культуре; б) стремление и способность ценить время при поиске не­обходимой правовой информации в общей базе данных.

Форма: учебное занятие.

Тип: полное интегративное занятие.

Оборудование:

ПЭВМ типа РепПит; комплект тестовых заданий; карточки-задания для работы на ПЭВМ; опорный конспект; слайды:

«Набор систем семейства «Консультант Плюс»;

«Окно приложения «Консультант Плюс»;

«Окно документа системы «Консультант Плюс»; графопроектор;

ключи для проверки тестов и работы по карточкам-заданиям.

Ход и содержание занятия

№ элемента	Структурные Элементы занятия	Содержание элемента занятия. Используемые методы и приемы	Время, мин	Методическое обеспечение
	Организа­ционное начало Постанов­ка целей и задач Проверка домашне­го задания с целью актуализа­ции опор­ных зна­ний	Приветствие студентов Проверка присутствующих Выдача опорных конспектов Сообщение темы занятия и плана работы; конкретиза­ция задач и создание моти­вации учебной деятельности. Прием — повествовательное изложение; форма — рас­сказ-вступление

Учебное занятие по овладению новыми знани­ями. Специфика данного занятия состоит в том, что основное его назначение сводится к введению нового учебного материала и организации его первичного осмысленного восприятия, резуль­татом которого является создание у студентов представлений об изучаемых фактах и явлениях, понимание содержания понятий, составляющих сущность изучаемого предмета, и т.д. Степень ус­воения ранее полученных сведений при этом не проверяется.

Структура этого учебного занятия включает: организационное начало; постановку целей и задач; введение нового материала; до­машнее задание; подведение итогов.

Основным базовым структурным элементом, на который от­водится основное время занятия, является введение нового мате­риала. Занятие по изучению нового материала будет эффективно, если процесс освоения новых понятий и способов действий осу­ществляется студентами в ходе активной деятельности. Какие бы методы при этом ни использовались (чтение текстов, изложение, практический или исследовательский), наилучший результат бу­дет, если студенты заинтересованы, если у них сформирован вы­сокий уровень мотивации.

Современная лекция и требования к ней. Широко распространен­ным видом занятия по изучению нового материала в средних спе­циальных учебных заведениях является лекционное занятие (лекция).

Современные тенденции развития образовательных систем тре­буют совершенствования творческой, самостоятельной познава­тельной деятельности студентов. Это значит, что подготовка пре­подавателя к лекции направлена на решение следующих задач: интерпретировать и систематизировать материал, доходчиво до­нести его до слушателей, а самое главное, побудить их к актив­ной мыслительной деятельности. Здесь недостаточно просто пе­реписать материал, здесь нужна серьезная творческая работа. Основные требования, предъявляемые к современной лекции:

• проблемность, внутренняя диалогичность;

• последовательность, систематичность; определенность, непротиворечивость; доказательность;

• единство вербального, абстрактного (логические структуры, математические модели и т.д.), образного (иллюстрации, рисунки, схемы), эмоционального (позиция преподавателя) учебного материала.

Традиционная лекция основана на репродуктивном (объясни­тельно-иллюстративном, образно-ассоциативном, повествователь ­ном) изложении учебного материала с помощью различных ин­формационно-рецептивных методов. Но наибольшее предпочтение необходимо отдавать продуктивным методам, таким как проблем­ное, диалогическое, персонифицированное изложения. Именно эти методы активизируют студентов при проведении лекции.

Но есть и другой путь активизации студентов на лекционном занятии. Он связан с организацией подготовки студентов к лекции.

В дидактике, как мы уже указывали выше, известны два типа познавательной деятельности: репродуктивный и продуктивный. Соответственно им можно выделить и два рода информации: реп­родуцируемую и прогнозируемую. Репродуцируемая информация усваивается студентами в готовом виде. Источником ее служат кни­ги (учебные пособия, учебники и т.д.), в которых учебный мате­риал изложен в основном объяснительно-иллюстративно или опи­сательно, с таким расчетом, чтобы студент мог его самостоятельно усвоить, хотя бы на первом и втором уровне (узнавание и вос­произведение). Задача преподавателя сводится к методически гра­мотному подбору источников информации для самостоятельного чтения. Это первый шаг.

Второй шаг заключается в переходе от репродуцируемой ин­формации к прогнозируемой. Прогнозируемая информация — это информация, которая создается студентом на основе опережения ее поступления, при этом студент констатирует знания и пути их добывания в своем сознании. Для реализации этого шага препо­даватель концентрирует внимание студентов на проблемах, кото­рые необходимо решить на очередном лекционном занятии (прин­цип опережающего обучения). Главное — уметь грамотно вычле­нить, обозначить и сформулировать эти проблемы. Таким обра­зом, студент, выполняя задания преподавателя перед лекцией, уже знает определенный материал (репродуцированная информация) и имеет соображения относительно обозначенных лектором про­блем (прогнозируемая информация). Очевидно, что в такой ситуа­ции возникает повышенная мотивация к учению. Студенту любо­пытно, какое решение проблем, обозначенных в лекции, выдви­нет преподаватель и в какой мере оно соотнесется с его собствен­ным (ведь готовой информации в учебниках о поставленных в лек­ции проблемах нет). Студент и преподаватель на таких лекциях вы­ступают как равные коллеги; в основе общения лежит диалог в то внутреннем проявлении, что весьма повышает эффективность обучения на лекции.

Как наиболее эффективно подготовиться к лекции?

Предлагаем следующий эвристический алгоритм подготовки преподавателя к лекции:

1. обозначить тему лекции;

2. составить рабочий план. Именно он поможет осознать свое понимание темы, не позволит превратить лекцию в пересказ чу- кой мысли;

3. проработать литературу в соответствии со своим рабочим планом, результатом чего будет создание рабочего конспекта;

4. по рабочему конспекту составить предметный план лекции, он включает: четкое название темы, опорные понятия и терми­ны, план лекции (пункты плана отражают количество моментов, на которых следует зафиксировать внимание студентов, их долж­но быть 3 — 5). Каждый пункт плана может быть представлен те­зисно (тезис состоит из трех частей: объект высказывания — о чем будет сказано; предикат — что о нем будет сказано; связь объекта и предиката);

5. составить текст лекции; именно он раскрывает логику со­держания. При этом лучше не пользоваться текстом лекции не­посредственно на занятии — это не помогает, а отвлекает пре­подавателя от аудитории;

6. составить подвижный план, который можно и нужно ис­пользовать непосредственно на лекции. Подвижный план опреде­ляет основную и дополнительную информацию и поэтому при необходимости позволяет легко варьировать материал.

Как читать лекцию? При чтении лекции преподаватель должен, прежде всего, выражать свою позицию, свое отношение к изуча­емому материалу и дисциплине в целом. Лекцию нельзя дикто­вать. Лучше вести изложение материала в разговорном темпе, вы­деляя главные мысли для записи. Современная лекция при внеш­ней монологичности диалогична по существу, т.е. преподаватель должен чувствовать настроение, уровень внимания, реакцию сту­дентов на читаемый материал. Именно это создает обратную связь и позволяет преподавателю корректировать учебный процесс.

Работа студентов на лекции является сложным процессом, ко­торый сочетает в себе три вида деятельности: слушание, осмыс­ление, ведение записей.

Процесс слушания можно оптимизировать, если:

1. уметь мысленно выделять основные положения выступающего (преподавателя);

2. делать текущий и поэтапный анализ и синтез положений, рас­крываемых в лекции;

3. стремиться опережать речь преподавателя;

4. создать установку на внимательное прослушивание лекции до конца.

Чтобы научить студентов выделять основные положения, надо, прежде всего, обращать их внимание на вводные фразы, которые, как правило, предшествуют основным положениям. Текущий и по этапный анализ позволяет почувствовать логику и систему изложения учебного материала. Опережение речи преподавателя является средством организации внимания, а также способом осмысления и первичного запоминания учебного материала. Если то, что говорит преподаватель, вызывает интерес, то возникает естественное желание угадать следующее положение. Если это удается, улучшается за­поминание и общее усвоение учебного материала. Для создания ус­тановки на внимательное прослушивание лекции, причем до конца, студенту надо помочь включить волевые факторы, использовать приемы самовнушения и управления своим состоянием.

Результат прослушивания будет эффективным, если студен I умеет оформить записи, сделать конспект лекции. При оформле­нии лекции необходимо оставлять поля, на которых студент за­писывает свои мысли и возникшие в ходе лекции вопросы, ре­комендуемую литературу, задание преподавателя на самостоятель­ную проработку той или иной части лекции, необходимые чер­тежи, рисунки, схемы и т.д.

Составляя конспект лекции, полезно делать значительный ин­тервал между строчками с целью последующего вписания в пер­вичный текст одной или нескольких строчек, имеющих принци­пиальное значение, для подчеркивания, выделения существенного и т. п. Основную информацию надо записывать подробно, допол­нительную — очень коротко, т.е. при записи лекции использо­вать прием фильтрации и сжатия текста. Для аккуратного веде­ния конспекта полезно овладеть приемами скорописи. Основа этих приемов — условные сокращения (иероглифы, пиктограммы, сим­волы, кванторы и т.д.).

Работу студентов с конспектом лекции можно свести к следу­ющему алгоритму:

1. к материалам лекции надо возвращаться неоднократно с целью осмысленного прочтения (в первые пять часов, на следу­ющее утро, через сутки и т.д.), поскольку качество усвоения за­висит от частоты повторений;

2. отработать все заметки и задания, вынесенные на поля;

3. сделать техническое оформление записей (подчеркивание, выделение главного, выводов, доказательств, обозначить логику раскрытия каждого вопроса лекции);

4. соотнести конспект лекции с текстом учебника;

5. воспроизвести конспект лекции.

Занятие по закреплению знаний и формиро­ванию умений и навыков. Основная дидактическая цель занятия — перенос знаний в практическую деятельность с целью обеспечения более глубокого их усвоения и овладения определенными способами действия. Главная деятельность студен­та на этих занятиях сводится к закреплению ранее усвоенных зна­ний путем проверки и использования их на практике, к отработке умений общеучебного, практического и профессионального характера, к переводу наиболее значимых из них в навык. Характер деятельности студентов на занятиях данного типа определя­ется содержанием изучаемого материала, а также спецификой учебной дисциплины. Это может быть фронтальная, групповая, индивидуально-практическая, экспериментальная работа и т.д.

Структура занятия по закреплению знаний и формированию умений и навыков, как правило, включает следующие структурные элементы:

организационное начало занятия;

постановка цели и задач;

проверка усвоенного ранее (домашнего задания);

закрепление знаний и формирование способов действий;

домашнее задание;

подведение итогов занятия.

Основная доля учебного времени на этом занятии отводится закреплению, задачи которого сводятся к обеспечению усвоения знаний и способов действий на уровне применения в типичной и измененной ситуациях. К занятиям данного типа чаще всего от­носят практические, лабораторные и лабораторно-практические занятия. Что отличает обозначенные виды занятий по формиро­ванию и совершенствованию умений и навыков друг от друга?

Практические занятия ориентированы на перенос знаний на практику. Здесь знания выступают как средство формирования практических умений и навыков (решение задач, составление до­кументов, овладение агрегатом или механизмом, поиск неисправ­ностей и их практическое устранение, выполнение каких-либо процедур и т.д.). Приведем примерную структуру практического занятия по решению задач, в основе которого лежит теория по­этапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.

1. Организационное начало занятия.

2. Постановка цели и задач, мотивация предстоящей деятель­ности.

3. Актуализация знаний (этап ориентировочной основы дей­ствия): проверка домашнего задания; повторение изученного ма­териала; инструктаж или алгоритм решения задач; показ образца решения (по принципу отрывочной деятельности — преподава­тель показывает, студенты внимательно слушают без параллель­ной записи).

4. Повтор образца студентами по памяти с последующей про­веркой (материализованный этап).

5. Комментированное решение (этап внешней речи).

6. Самостоятельное решение, индивидуальная помощь слабым студентам (этап внутренней речи).

7. Самостоятельная проверочная работа (этап интериоризация)

8. Домашнее задание.

9. Подведение итогов.

Лабораторное занятие имеет своей основной целью подтвердить, проверить, уточнить имеющиеся у студента знания путем их практической проверки, поскольку практика есть критерий истинного знания.

Лабораторно-практические занятия имеют смешанный характер, так как направлены на закрепление и подтверждение имеющихся знаний и на отработку практических умений и навыков.

Все перечисленные выше виды занятий (лабораторные, прак­тические, лабораторно-практические) способствуют осуществлению межпредметных связей, связи теории с практикой, развитию мыс­лительно-познавательной активности студентов, приобщению их к методам научного исследования. Все это имеет большое значение для профессиональной подготовки обучающихся.

Занятия по обобщению и систематизации зна­ний. Этот тип занятий проводится при изучении всех учебных дисциплин, в основном после прохождения крупных тем, разде­лов и всего курса. На них повторяются и систематизируются наи­более важные, узловые, моменты ранее изученного материала, обобщаются основные идеи дисциплины. Структура занятия по обобщению и систематизации знаний следующая:

организационное начало;

постановка целей и задач;

обобщение и систематизация, повторение изученного;

домашнее задание;

подведение итогов занятия.

Основной структурный элемент, на который отводится наи­большее время занятия, — повторение.

К занятиям по обобщению и систематизации знаний относится прежде всего семинарское занятие {семинар). Семинарские занятия в своем развитии прошли долгий и трудный путь. Еще в древних Афинах семинар использовался как способ обучения приемам ве­дения полемики, «искусству диалектики».

Семинарское занятие — это интенсивная самостоятельная ра­бота студентов под управлением преподавателя, его основное на­значение заключается в профессиональном использовании знаний в учебных ситуациях. Для эффективного проведения семинарского занятия к нему надо серьезно готовиться. Прежде всего преподава­тель должен выдать студентам перечень рассматриваемых на семи­наре вопросов. При подготовке студенты не только читают и ана­лизируют различные источники, готовят рефераты, схемы, кар­п»1, ведут наблюдения, проводят опыты, но, самое главное, они формируют свои собственные выводы, свою точку зрения, свое мнение. Поэтому лучше, если вопросы будут носить не репродукивный, а проблемный характер.

Отличительной особенностью семинарских занятий является совместное обсуждение результатов самостоятельной работы студентов в период подготовки к нему. Наиболее широко на подобно­го типа занятиях используют следующие приемы: выступление с докладами, их обсуждение; ответы на поставленные вопросы; ре­цензирование ответов; генерирование идей; совместный поиск; выступление в заданной ролевой позиции и т.д.

Приводим пример занятия по обобщению и систематизации знаний, разработанного преподавателем Мелекесского сельскохо­зяйственного техникума Х.Х. Фатхутдиновой.

Тема: «Учет основных хозяйственных процессов».

1. Дидактическая (обучающая) цель, систематизировать и обобщить зна­ния и умения по учету основных хозяйственных процессов.

Задачи:

усвоить на уровне осмысленного воспроизведения схемы учета про­цессов снабжения, производства и реализации;

уметь самостоятельно: оформлять бухгалтерскими записями процес­сы снабжения, производства и реализации; определять фактическую се­бестоимость приобретенных материальных ценностей, произведенной продукции, финансовый результат от реализации продукции.

2. Развивающая цель: способствовать развитию логического мышления.

Задачи: студент должен уметь: анализировать производственную си­туацию; обобщать изученный материал и делать выводы; сравнивать и сопоставлять различные точки зрения; аргументированно отстаивать свою точку зрения.

3. Воспитательная цель: стимулировать потребность в формировании ответственности, аккуратности, а также социальной коммуникации.

Задачи: студент должен осознавать и проявлять: ответственность за сво­евременное и правильное ведение учета производственных процессов на счетах бухгалтерского учета; аккуратность и точность в расчетах; умение работать сообща.

Тип занятия: обобщения и закрепления знаний.

Вид занятия: семинар.

Занятие по осуществлению контроля и коррек­ции знаний, умений и навыков. В практике работы об­разовательных учреждений широко распространены специальные занятия, называемые проверочными, контрольными или зачетными. Они используются для подведения итогов, проверки и оценки ре­зультатов учебной деятельности каждого студента. Задача преподава­теля здесь сводится к выявлению уровня усвоения знаний и степени сформированности способов действий для своевременной индиви­дуальной или групповой коррекции знаний, умений и навыков.

Структура занятия по осуществлению контроля и коррекции включает:

организационное начало, сообщение целей и задач занятия, планирование предстоящей деятельности;

проверка усвоения знаний, умений и навыков; домашнее задание;

подведение итогов работы на занятии.

Основным структурным элементом, на который отводится су­щественная доля времени, является проверка усвоения.

Для эффективности данного типа занятия и реализации всех его целей необходимо:

подобрать контрольный материал, соответствующий всем уров­ням усвоения (узнавание, воспроизведение, использование зна­ний в типичных ситуациях, перенос в новые);

обеспечить многовариантность заданий, свободу выбора их сту­дентами.

На сегодняшний день разработано множество способов осу­ществления контроля усвоения знаний, умений и навыков (разд. 4.6).

Учебная производственная экскурсия. Выше мы рассмотрели типы учебных занятий (полное, изучение нового, обобщающее, фор­мирующее умения и навыки, оценочно-корректирующее) и со­ответствующие им виды (лекционное, практическое, лаборатор­ное, лабораторно-практическое, семинарское, контрольное). Вме­сте с тем, существуют виды, которые соответствуют сразу несколь­ким типам учебных занятий. Наиболее распространенным среди них является учебно-производственная экскурсия, которую мож­но рассматривать и как занятие по изучению нового (вводная эк­скурсия), и как занятие обобщающего характера (итоговая, обоб­щающая экскурсия), а некоторые виды экскурсий имеют все при­знаки занятия по закреплению материала и формированию уме­ний и навыков (практически-тематическая экскурсия). Таким об­разом, экскурсия — обязательный вид профессионального обуче­ния, позволяющий проводить наблюдение, изучение предметов, явлений и процессов в естественных условиях, знакомиться с бу­дущей профессиональной средой.

Основное назначение учебных экскурсий — научить студентов рассматривать явления, предметы и процессы в их взаимосвязи и взаимодействии, сформировать познавательно-профессиональный интерес, сократить процесс адаптации будущего молодого специ­алиста к профессиональной деятельности (хорошо знакомое про­изводство увеличивает уверенность молодого специалиста в успеш­ности своей деятельности). И с этой точки зрения роль и значе­ние экскурсий в подготовке специалистов трудно переоценить.

Подготовить и эффективно провести экскурсию — дело непро­стое, и прежде всего потому, что она, в отличие от аудиторного занятия, проходит в свободном, неаудиторном, режиме. Методи­ка организации и проведения экскурсий включает три этапа: под­готовительный, собственно экскурсия и заключительный. Рассмот­рим подробно каждый из этапов.

Подготовительный этап состоит из следующих элементов: постановка целей и задач экскурсии; создание соответствующей мотивации; планирование предстоящей экскурсии; отбор содержания;

подготовка общих, групповых и индивидуальных заданий, ко­торые необходимо выполнить в процессе экскурсии, рекоменда­ций по обработке экскурсионного материала и видах отчетности;

обеспечение материальным оснащением (средства для наблю­дения, их фиксация и т.д.);

ознакомление с техникой безопасности и нормами поведения.

Все это преподаватель объясняет студентам на предваритель­ном занятии во вступительной беседе.

Собственно экскурсия. Перед началом экскурсии полезно еще раз напомнить студентам в форме беседы цель, задачи, план, за­дания для выполнения, нормы поведения. В ходе экскурсии не­обходимо обеспечить всем студентам необходимый обзор и вос­приятие изучаемых процессов и явлений, стимулируя выполне­ние заданий. При проведении экскурсии следует использовать та­кие методы обучения, как объяснительно-иллюстративное, пове­ствовательное диалогическое или персонифицированное изложе­ние, репродуктивный или эвристический диалог. В начале экскур­сии полезно предоставить студентам время осмотреть изучаемые объекты, чтобы у них возникли вопросы, что безусловно активи­зирует, сосредоточивает внимание и позволяет использовать пре­имущественно продуктивные методы обучения. После экскурсии целесообразно еще раз дать студентам время для самостоятельно­го осмотра с целью завершения выполнения заданий (дописать, дорисовать, уточнить и т.д.).

Заключительный этап. После экскурсии студенты самостоятель­но или под руководством преподавателя обрабатывают и систе­матизируют собранные данные и готовятся к итоговому занятию (доклады, рефераты, фотографии, рационализаторские предложе­ния, описание процедур, анализ увиденного, рекомендации по совершенствованию и т.д.)

Таким образом, хорошо продуманная экскурсия в процессе подготовки специалистов любого профиля открывает для них воз­можности проявить максимум самостоятельности, профессиональ­ную направленность и, наконец, еще раз убедиться в правильно­сти выбора специальности.

Итак, основной формой обучения в среднем профессиональ­ном учебном заведении является занятие. Тип занятия определя­ется его дидактическими целями: изучение нового материала; зак­репление знаний, формирование умений и навыков; обобщение и систематизация знаний и способов действий; контроль и кор­рекция усвоения знаний и способов действий; полное занятие (смешанного, комплексного типов). Виды занятий: лекционное, лабораторное, практическое, лабораторно-практическое, семинар­ское, экскурсионное, зачетное.