2. Требования к отбору содержания образования и обучения

Требования к отбору содержания общего образования сфор­мулированы И.Я. Лернером и В. В. Краевским. Согласно логике системного педагогического процесса наиболее важным из них является требование соответствия содержания образования его целям, определяемым потребностями развития общества, науки, культуры и личности. Данный принцип отражается на всех уров­нях конструирования содержания образования и проявляется во включении в него тех знаний, умений и навыков, которые со­ответствуют современному уровню развития социума, научного знания, культурной жизни и обеспечивают возможности лично­стного роста [74, с. 144]. Рассматривая в качестве целей профес­сионального образования не только формирование определен­ной системы общенаучных и специальных знаний, умений и на­выков, но и творческое развитие, личностное становление, фор­мирование ценностных ориентаций, обеспечивающих в совокуп­ности профессиональную и социальную подготовку специалиста, педагог при отборе содержания образования на каждом уровне должен включать в него, по мнению И.Я.Лернера, следующие компоненты:

систему научных знаний;

способы деятельности в типовых ситуациях;

опыт творческой деятельности;

опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

К сожалению, данный состав элементов содержания образования не определяет конкретное содержание знаний и способов и деятельности, подлежащих включению в учебные программы и учебники. Для этого, как отмечает И.Я. Лернер, применяются другие критерии: виды знаний, логика науки и учебной дисциплины, типы умений и т.д. Обеспечение полноты элементов содержания образования осуществляется, прежде всего, на уровне учебной дисциплины, а также учебного материала [106, г 79]. Безусловно, овладение опытом творческой деятельности и опытом эмоционально-ценностного отношения к миру проис­ходит не только через усвоение содержания обучения, но и посредством соответственно организованного педагогического про­цесса, использования методов и технологий, обеспечивающих творческое развитие и социальное, культурное становление студента. Вместе с тем, при отборе содержания учебного материала перед преподавателем стоит задача актуализации и обогащения его развивающего и воспитывающего потенциала на основе оп­ределения системы творческих способов деятельности и систе­мы ценностей, которые должны быть освоены и присвоены сту­дентами.

Следующее требование к отбору содержания образования пред­полагает учет конкретного педагогического процесса. Это озна­чает, что при структурировании содержания обучения необходи­мо учитывать закономерности, принципы, технологии его пред­ставления обучающемуся, уровни усвоения. Требование единства содержательной и процессуальных сторон при отборе содержания общего образования применимо и к отбору содержания профес­сионального обучения.

Требование структурного единства содержания образования на различных уровнях его отбора предполагает целостность теорети­ческих основ, учебных и профессиональных действий. Поэтому данное требование проявляет себя и при структурировании со­держания профессионального образования специалиста.

При отборе содержания общего образования может быть ис­пользовано требование фундаментализации — интеграции гума­нитарного и естественно-научного знания. Применительно к про­фессиональному обучению требование фундаментализации содер­жания образования предполагает интеграцию основ теории про­фессиональной деятельности и производственных (профессиональ­ных) технологий.

Содержание профессионального обучения специалистов реали­зуется в рамках специальной дисциплины, отражающей соответ­ствующую область научных знаний. Поэтому при отборе содержа­ния обучения следует учитывать взаимосвязи между изучаемой наукой и учебной дисциплиной. Эти взаимосвязи позволяют по­дойти к отбору учебного материала так, чтобы одновременно были удовлетворены требования научности и доступности, стабильности и прогностичности, полноты и достаточности, исключающем дублирование.

Вместе с тем, исходя из профессионально-деятельностного подхода к обучению, требуется сохранить блочномодульное построение структуры содержания обучения конкретной специальности. Этому в значительной степени могут способствовать современные достижения науковедения в разработке методологических проблем и проблем науки, использовании ее структуры, методом, имеющих наиболее существенное значение в построении логики учебной дисциплины.

Так, например, современная электроника рассматривается и как наука, изучающая электронные процессы и явления, и как отрасль техники, использующая для практики научные законо­мерности. Учитывая необходимость выделения научного и техни­ческого аспектов электроники в содержании специальной дисцип­лины, следует выбрать, главным образом фундаментальные за­кономерности, которые распространяются и на теорию, и на практику, составляют их основания.

В профессиональной деятельности специалиста среднего зве­на любой отрасли экономики имеют место производственные технологические процессы, закономерности построения и логика которых неразрывна с основами теории. Поэтому при отборе со­держания обучения теоретическим основам по специальной дис­циплине необходимо использовать логику производственных про­цессов.

В то же время значимым при отборе содержания обучения яв­ляется учет используемых технологий обучения студентов учреж­дений среднего профессионального образования, предполагающих либо полную самостоятельность, либо учение при поддержке, либо — при помощи преподавателя. Подобная дифференциация требует разноуровневого подхода при отборе содержания обуче­ния. Практика показывает, что в условиях разноуровневого под­хода к формированию знаний, умений и навыков тематическое планирование становится тормозом мобильности, вариативности, дифференцированности содержания обучения, интенсивности процесса, эффективности и неразрывности реализации обучаю­щих, развивающих и воспитательных задач. Появляется необхо­димость перехода к планированию на основе классификации учеб­ных элементов по видам профессиональной деятельности. При этом целью каждого отдельного учебного занятия становится уро­вень усвоения и деятельности студента.

Учитывая рассмотренное и основываясь на исследованиях А. П. Беляевой, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунского, А. Н.Лейбови- ча, В. В. Попова, можно сформулировать основные требования к отбору содержания обучения специальным дисциплинам.

1. Содержание обучения специальным дисциплинам должно быть

структурировано исходя из логики построения системы профессионаальной деятельности специалиста. Оно должно отражать обобщен­ные ориентировочные теоретические основы действий, приемов, операций, процессов всех сфер профессиональной деятельности.

2. Основой определения необходимости и достаточности дидактических единиц учебного материала должна быть рабочая учеб­ная программа, предусматривающая рассмотрение определений, классификаций, сравнительных оценок, принципа устройства и действия, устройства и работы, использования, регулировок, обнаруживания, ремонта и хранения машин и оборудования.

3. Теоретические основы профессиональной деятельности как предмет обучения должны отражать современные достижения в области науки, техники и технологии производства.

4. При отборе содержания обучения необходимо учитывать за­кономерности, принципы, технологию педагогического процес­са, гарантирующие реализацию образовательных, развивающих и воспитательных задач.

5. Систематизирующим компонентом содержания каждого блока, дидактической единицы учебного материала должен быть цен­ностно-целевой ориентир.

6. Дедуктивная основа построения содержания должна обеспе­чивать преимущественное следование при обучении логике — от общего к частному.

7. При проектировании гуманистической направленности обу­чения специальным предметам следует отбирать такое содержа­ние, которое позволяло бы студентам осознавать его обществен­ную значимость и личностный смысл.

8. При отборе содержания профессионального обучения необ­ходимо учитывать предполагаемые способности обучающихся к продуктивной учебно-познавательной деятельности.

9. Экспериментальная, исследовательская основа содержания профессионального обучения требует учета необходимости прове­дения преобразований на каждом учебном занятии, на всех его ста­диях и фазах каждой стадии. Весь педагогический процесс должен представлять собой исследование, в котором участвуют препода­ватель-исследователь, обучающийся — начинающий исследователь.