СБОРНИК АКМУЛЛИНСКИХ ЧТЕНИЙ 2012

ности, то есть личности, желающей и способной принимать участие в межкультурной, или кросскультурной коммуникации. Поэтому особое внимание в деятельности студенческого клуба нашего ВУЗа уделяется вовлечению студентов в «диалог культур», что способствует воспитанию толерантного отношения к другим культурам и их традициям, интернационализма и веротерпимости, а также расширению кругозора. Суммируя, можно сделать заключение: формирование коммуникативной компетентности студентов должно быть представлено как совокупность последовательных проектировочных и организаторских действий педагога, способствующих интеграции в учебно-воспитательном процессе познавательной и профессиональной деятельность студентов посредством моделирования. Результатом этого является достижение цели – сформированность у студентов заданного качества.

ЛИТЕРАТУРА

1.Барахович И. И. Формирование коммуникативной компетентности в процессе профессиональной подготовки учителя. – Красноярск: РИО КГПУ,

2003. – 168 с.

2.Калинкина Е. Г. Дебаты на уроках истории. – М.: Бонфи, 2002.

3.Светенко Т. В. Путеводитель по дебатам. – М.: Бонфи, 2002

©Кереймаганбетова Ж.Н, Мамбеталина А.С., 2012

Р.В. Кириллова, Е.Р. Мустаева,

канд.псих.наук, БГПУ им. М. Акмулла (г. Уфа)

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Коммуникативная деятельность – это деятельность по передаче языковых и/или неязыковых знаков той или иной информации [Цейтлин, 2006: 128]. Характеристика коммуникативной деятельности и закономерности ее развития довольно широко представлены в педагогической, психологической и методической литературе (А.Н. Леонтьев, B.C.Мухина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Коммуникативная деятельность осуществляется при помощи разнообразных средств, основными из которых являются вербальные, которые включают фонетические, лексико-грамматические компоненты связной речи (М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова, Д.Б. Годовикова, Т.А. Репина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.).

Анализ литературы по проблеме онтогенетического развития коммуникации показал, что к концу дошкольного возраста в норме дети усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова, Г.А. Фомичева и др.). В то же время у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) вследствие нарушения тех или иных звеньев речевой системы спонтанное поэтапное формирование коммуникативной деятельности затруднено (В.П. Глухов, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Л.Б. Халилова и др.) [Жукова, 2000: 320].

701

Несмотря на значительный интерес исследователей к проблеме изучения коммуникативной деятельности детей с различным уровнем речевого развития, в специальной литературе недостаточно представлены методы и приемы комплексной диагностики, позволяющей охарактеризовать нарушения вербальной коммуникации.

Опираясь на основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных ученых (Т.В. Ахутина, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия), мы предприняли попытку изучения вербальной коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с различным уровнем речевого развития.

Экспериментальное исследование осуществлялось в период с сентября по ноябрь 2012 г. на базе МДОУ Детский сад № 209 Советского района г. Уфы, МАДОУ Детский сад №302 Орджоникидзевского района г. Уфы. В констатирующем эксперименте принимали участие дети подготовительной к школе группы: 23 ребенка с ОНР (III уровень), которые составили первую экспериментальную группу (ЭГ-1) и 30 дошкольников без выявленных отклонений в речевом развитии, которые составили вторую экспериментальную группу (ЭГ-2).

Исследование проводилось в 4 этапа: 1) изучение медико-психолого- педагогической документации; наблюдение за детьми в процессе игровой и учебной деятельности; 2) исследование диалогической речи по адаптированной методике Р.И. Лалаевой [Лалаева, 2004: 72]; 3) исследование монологической речи по адаптированной методике В.П. Глухова [Глухов, 2000: 114]; 4) анализ полученных результатов с использованием методов математической статистики.

На первом этапе констатирующего эксперимента анализ педагогической и медицинской документации позволил установить, что у всех исследуемых детей с общим недоразвитием речи (ЭГ-1) пренатальный, натальный, постнатальный периоды протекали с отклонениями от нормы. У 30% женщин отмечались токсикозы в период беременности, у 13% – угроза выкидыша. Беременность на фоне анемии, с многоводием наблюдалась у 8,7% женщин. Патология родовой деятельности (стремительные, преждевременные роды) была у 30% женщин. 19,3% детей родились с перинатальной энцефалопатией. Таким образом, можно сказать, что у большинства дошкольников с недоразвитием речи первой экспериментальной группы анамнез отягощён, что могло повлиять на дальнейший ход речевого развития.

Анализ анамнестических данных второй экспериментальной группы показал, что дети с нормальным речевым развитием преимущественно от первой или второй беременности, которая в большинстве случаев протекала без осложнений, однако следует отметить, что у 19% женщин беременность протекала на фоне токсикоза или анемии легкой степени. Раннее речевое развитие детей с нормой (ЭГ-2) проходило в соответствии с возрастными показателями и не прерывалось.

На втором этапе эксперимента исследование диалогической речи оценивалось по трем критериям: развернутость фразы, смысловая адекватность, самостоятельность выполнения.

702

Исходя из данных, состояние диалогической речи у детей двух экспериментальных групп характеризовалось следующими уровнями:

1.«Хороший»уровень выполнения данного задания показали 6,5% детей с ОНР (ЭГ-1) и 74% дошкольников без нарушения речи (ЭГ-2). При во- просно-ответной беседе с опорой на наглядность данные дети проявляли сосредоточенность, положительный эмоциональный настрой, уверенность при ответах, с интересом рассматривали картинки, самостоятельно составленные ими развернутые предложения характеризовались смысловой целостностью основных компонентов содержания картин, правильностью лексикограмматического оформления высказывания.

2.«Удовлетворительный» уровень был характерен для 41,5% детей с недоразвитием речи (ЭГ-1) и 26% их сверстникам без речевых нарушений (ЭГ-2). Эти дети испытывали небольшие трудности при составлении высказываний, которые выражались в негрубом искажении смысловой линии представленного сюжета и недостаточно развернутых предложениях, что приводило к смысловой неполноте содержания картин.

3.«Недостаточный» уровень владения диалогом с опорой на картины объединял в своем составе 52% детей с ОНР (ЭГ-1), которым оказывалась помощь со стороны экспериментатора. Они испытывали трудности, которые проявлялись

всмысловой неточности, недостаточной развернутости высказывания.

Третий этап исследования включал в себя выполнение заданий, направленных на изучение монологической речи («Пересказ текста», «Составление рассказа по серии картин», «Составление рассказа по сюжетной картине», «Составление рассказа из личного опыта», «Составление описательного рассказа», «Составление продолжения рассказа по данному началу», «Составление рассказа на заданную тему») и оцениваемых по следующим критериям: смысловая адекватность, возможность программирования текста, критерий лексического и грамматического оформления, самостоятельность выполнения. В ходе анализа полученных данных нами были выявлены следующие особенности связной монологической речи детей экспериментальных групп:

1.«Хороший» уровень владения навыками монологической речи показали 69% детей с нормальным речевым развитием (ЭГ-2). В самостоятельно составленных речевых сообщениях соблюдалась последовательность в передаче событий, смысловая связь между фрагментами-эпизодами, информативность и полнота содержания, правильность лексического и грамматическими оформления рассказа.

2.«Удовлетворительный»уровень отмечался у 22% детей с речевым недоразвитием (ЭГ-1) и у 31% детей без нарушений речи (ЭГ-2). Они составляли рассказы с небольшой помощью взрослого, в их речевых сообщениях были представлены все основные смысловые звенья текста, однако при рассказывании имели место нерезко выраженные нарушения связности повествования и единичные ошибки в построении фраз.

3.«Недостаточный» уровень выполнения данных заданий был представлен 64% детей с ОНР (ЭГ-1), их монологические высказывания характеризовались нарушением связности изложения, пропуском отдельных смы-

703

словых элементы, искажением смысла содержания, нарушением лексикограмматического оформления высказываний.

4.К «низкому»уровню мы отнесли 14% детей с ОНР (ЭГ-1). Они показали неуверенность при составлении рассказа, не смогли воспользоваться оказываемой помощью, во время рассказывания часто отвлекались. В речевых сообщениях были отмечены грубые смысловые ошибки, нарушения последовательности изложения, а также недостатки в грамматическом оформлении высказываний.

На четвертом этапе для обеспечения достоверности исследования вербальных средств коммуникативной деятельности данные эксперимента были подвергнуты статистической обработке с помощью непараметрического U– критерия Манна-Уитни. Результаты статистической обработки данных, полученных при исследовании диалогической и монологической речи, подтвердили наличие значимых различий между детьми с ОНР (ЭГ-1) и с нормальным речевым развитием (ЭГ-2). Сравнив показатели сформированности диалога и монолога, было выявлено, что максимально значимые различия были получены по всем оцениваемым критериям (P=0,001).

Учитывая выявленные речевые недостатки экспериментальной группы детей с ОНР, мы более углубленно проанализировали особенности состояния диалогической и монологической речи с помощью корреляционного и факторного анализов, которые позволяют определить латентную структуру дефекта, выявить ведущие нарушения и более сохранные функции.

С помощью корреляционного анализа результатов диалогической речи мы выявили, что наиболее тесно взаимосвязаны критерии смысловой адек-

ватности при ответе на вопросы по сюжетной и по серии картин (rs=0,845 приP≤0,01), т.е. более значимыми, препятствующими при овладении навыками диалогической речи, в структуре дефекта детей с ОНР является смысловая адекватность восприятия предъявляемых картин. Это, в свою очередь, может объясняться недостаточностью наглядно-образного мышления дошкольников данной категории: трудности в установлении причинноследственных связей явлений, в актуализации образов-представлений об окружающей действительности и словесные обобщения, имеющихся образов и т.д. Достаточно значимыми корреляциями так же являются корреляции между критериями самостоятельности при выполнении заданий по серии картин

исюжетной иллюстрации (rs=0,710 приP≤0,01). Данный факт может свидетельствовать о том, что у детей с недоразвитием речи наблюдается снижение инициативности и активности в общении, поэтому им требовалась помощь со стороны экспериментатора. Умеренно значимыми корреляциями являются корреляции между критериями развернутости фразы при ответе на вопросы

по сюжетной и по серии картин (rs=0,686 приP≤0,01).

Факторный анализ результатов связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи позволил выявить следующие факторные нагрузки для показателей и сделать выводы:

1.критерий возможности программирования текста имеет наибольшую факторную нагрузку, которая составляет 5,251 (18,8 % объяснимой диспер-

704

сии). Подобный факт может объясняться тем, что детям данной категории свойственны несформированность операций программирования монолога как речевого целого, трудности моделирования содержания рассказа.

2.средняя факторная нагрузка, которая равна 4,783 (17,1 % объяснимой дисперсии), была выявлена для критерия лексико-грамматического оформления речевого высказывания. Это дает основание утверждать, что дети с недоразвитием речи испытывают трудности языкового развертывания семантической программы высказывания.

3.критерий смысловой адекватности имеет умеренную факторную нагрузку, которая составляет 4,732 (16,9% объяснимой дисперсии). Это говорит

отом, что детям с нарушениями речи характерны недостаточная развернутость смысловых частей высказывания, пропуски элементов программы высказывания, что свидетельствует о недостаточном понимании и осознании причинно-следственных отношений текста.

4.менее важным, но значимым показателем факторной нагрузки является критерий самостоятельности – 3,256 (11,6% объяснимой дисперсии). Для детей с ОНР характерны малая речевая активность, наличие страхов перед вербальным контактом со сверстниками и взрослыми, все это приводит к снижению самостоятельности выполнения заданий, связанных с речевой коммуникацией.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что детям с ОНР характерен низкий уровень развития связной монологической речи, который выражается в первую очередь, в несформированности внутреннего программирования речевого высказывания, проявляющаяся в трудностях языкового (лексического и грамматического) оформления программы и в недостаточной развернутости смысловых частей, выделенные недостатки обнаруживаются в невозможности самостоятельного составления речевых сообщений. Полученные нами данные отражены в психолого-педагогических исследованиях (Г.С. Гуменная, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Р.И. Лалаева, О.С. Павлова, О.А. Слинько, Л.Б. Халилова и др.), что подтверждает достоверность нашего исследования.

Таким образом, экспериментальное исследование вербальной коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи показало, что она значительно отличается от коммуникации их нормально развивающихся сверстников как по уровню своего развития, так и по основным качественным показателям.

ЛИТЕРАТУРА

1.Глухов В.П. Методика логопедической работы по развитию связной речи дошкольников с общим речевым недоразвитием.– Екатеринбург: Изд-во «Центр Проблем Детства», 2000. – 114с.

2.Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [текст]: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2000. – 320с.

3.Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. – М.: Владос, 2004. – 72с.

705

4. Цейтлин С.Н., Погосян В.А., Еливнова М.А., Шапиро Е.И. Язык. Речь. Коммуникация: Междисциплинарный словарь: Лингвистам, преподавателям иностранных языков, методистам по развитию речи, учителямсловесникам, логопедам и студентам. – СПб.: КАРО, 2006. – 128с.

© Кириллова Р.В., Мустаева Е.Р., 2012

И.И. Крымов, Л.В. Вахидова., канд.пед.наук, доц., БГПУ им. М. Акмуллы (г. Уфа)

КРАТКИЙ ОБЗОР ОБУЧАЮЩИХ СИСТЕМ

Стремительный рост объема и сложности изучаемого материала, необходимости его быстрого обновления при одновременном увеличении контингента обучаемых привели к тому, что, по мнению многих ученых, традиционная система обучения стала недостаточно эффективной, т.к. принципы, лежащие в ее основе, в условиях массового обучения не удается реализовать.

Идея индивидуального обучения и повышения его качества существовала задолго до появления компьютеров. В 1927 г. американский ученый С.Пресси использовал автоматические устройства для проверки правильности ответов учащихся на тестовые вопросы. К этому году относят зарождение программированного обучения.

Работая независимо и в совершенно различных областях проф. Б. Ф. Скиннер и доктор Н. А. Кроудер заложили основы программированного обучения.

Компьютерные технологии, проникая в сферу образования, позволили использовать уникальные средства и методы для улучшения процесса обучения, организации новых форм передачи и контроля знаний, умений и навыков.

Качественно новым этапом в создании средств индивидуального обучения явились современные АОС (автоматизированные обучающие системы), реализованные на ПК.

Автоматизированная обучающая система – это комплекс программнотехнических и учебно-методических средств, обеспечивающих предоставление обучаемым изучаемого материала, проверку знаний обучаемых, интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей в процессе обучения, а также предоставление обучаемым возможности самостоятельной работы по освоению изучаемого материала.

Внастоящее время эксплуатируются АОС, построенные на различных технических и программных средствах, и продолжается поиск новых принципов и методов их конструирования.

Взависимости от характера учебных занятий, на обеспечение которых ориентирована АОС, принято выделять следующие системы: лекторские, ассистентские, репетиторские и справочно-консультирующие системы. Каждый класс систем этого ряда отличается способом представления предмета обучения

иформой обучения, которые имитируют подобную деятельность преподавателя. Лекторская система представляет традиционную АОС и имитирует

лекционную форму обучения, предоставляя обучаемому знания о предмет-

706

ной области, объединённые на основе жёсткого плана. Контроль основывается на тестировании обучаемых путём сравнения ответов с заранее подготовленными эталонами.

Ассистентская создаёт благоприятную среду обучения, когда учебный материал о предметной области отсутствует, путём предоставления необходимой информации в виде сообщений – ссылок на бумажные материалы или другие информационные системы.

Репетиторская должна приближаться к интеллектуальной АОС. При этом обучение ведётся индивидуально, с наибольшей адаптацией к обучаемому.

Справочно-консультирующая система предназначена для выдач справок и консультаций по конкретно сформулированным вопросам, как правило, конкретной предметной области.

Каждая из приведённых видов обучающих систем имеет специфические недостатки. Кроме того существуют недостатки общие для всех видов АОС:

ориентация на узкий круг задач;

потребность многих обучающих систем в специализированных технических средствах;

замкнутость обучающих систем;

как правило, АОС в недостаточной мере способны адаптироваться к индивидуальным потребностям и возможностям отдельных обучаемых.

По мнению Ирины Гелиевны Захаровой «информационные технологию стимулируют развитие творческой активности». Она считает, что «использование ИТО помогает обеспечить тесное взаимодействие между преподавателем и обучаемым даже в условиях дистанционного образования»[ Захарова, 2005: 1992]. «ИТО расширяют возможности образовательной среды как разнообразными программными средствами, так и методами развития креативности обучаемых. К числу таких программных средств относятся моделирующие программы, поисковые, интеллектуальные обучающие, экспертные системы, программы для проведения деловых игр»[ Захарова, 2005: 192].

Краснова Г. А. считает, что «процесс информатизации образования, поддерживая интеграционные тенденции познания закономерностей предметных областей и окружающей среды, актуализирует разработку подходов к использованию потенциала информационных технологий для развития личности обучаемого. Этот процесс повышает уровень активности и реактивности обучаемого, развивает способности альтернативного мышления, формирования умений разрабатывать стратегию поиска решений как учебных, так и практических задач, позволяет прогнозировать результаты реализации принятых решений на основе моделирования изучаемых объектов, явлений, процессов и взаимосвязей между ними».

По ее мнению, использование электронных средств во всех формах обучения может привести и к ряду негативных последствий.

В частности, чаще всего одним из преимуществ обучения с использованием средств информатизации называют индивидуализацию обучения. Однако наряду с преимуществами здесь есть и крупные недостатки, связанные с тотальной индивидуализацией. Индивидуализация сводит к минимуму

707

ограниченное в учебном процессе живое общение преподавателей и обучаемых, учащихся между собой, предлагая им общение в виде «диалога с компьютером». Это приводит к тому, что обучаемый, активно пользующийся живой речью, надолго замолкает при работе со средствами информатизации образования в лице образовательных электронных изданий и ресурсов, что особенно характерно для людей, обучающихся дистанционно. Орган объективизации мышления человека - речь оказывается выключенным, обездвиженным в течение многих лет обучения. Обучаемый не получает достаточной практики диалогического общения, формирования и формулирования мысли на профессиональном языке.

По моему мнению, использование автоматизированные средств обучения позволит эффективно усвоить изучаемую дисциплину. Это достигается за счет выбора индивидуального темпа изучения и уровня сложности предоставляемого материала, сочетанием различных методов контроля, возможностью выбирать удобное время для обучения. Одним из недостатков электронных средств обучения, я считаю, что они неоправданно лишает обучаемых возможности проведения реальных опытов своими руками, что негативно сказывается на результатах обучения.

Предполагаемым направлением исследования является создание автоматизированной обучающей системы, основанной на субагентном подходе.

Таким образом, автоматизированные обучающие средства, являясь эффективнейшим средством получения достоверной информации об особенностях профессионального опыта эксперта, дают возможность минимизировать время обучения, преодолеть порог трудности обучения, и приспособить процесс обучения к особенностям каждого конкретного обучаемого.

ЛИТЕРАТУРА

1.Беляев М.И., Гришкунов В.В., Краснова Г.А. Технология создания электронных средств обучения – М.: МГИУ, 2002. – 304 с.

2.Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб.заведений / Ирина Гелиевна Захарова. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 192 с.

3.Wikipedia [Электронный ресурс]: свободная энциклопедия. – Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/Программированное_обучение. Дата обращения: 07.11.2012.

©Крымов И.И., 2012

М.Т. Күштаева, Қ.Жұбанов атындағы Ақтөбе мемлекеттік университеті

МӘДЕНИ КОНЦЕПТІНІҢ («ТАРЫ» КОНЦЕПТІСІНІҢ) КОГНИТИВТІК НЕГІЗДЕРІ

Кез келген халықтың алыс замандардан бері қалыптасқан өзіндік болмыс-бітімі, салт-дәстүрі, материалдық және рухани мұралары — сол

708

халықтың ғұмыр жолының айнасы. Өткен замаңдардан жеткен мұралары бүгінгі ұрпақ үшін тек тарихтың карапайым куәгері ғана емес, сонымен бірге қазіргі сан тарау мәдениетіміздің бой көтерген берік тұғыры да.

Адам баласының таным-түсінігі толысқан сайын өзіне дейінгі ұрпақгар жасаған материалдық жене рухани мұраларды зерттеп, игеруге деген қажеттілігі арта түспек. Бүгінгі таңдағы ғылыми түсінік ғылымды да, өдебиет пен өнерді де, ел-жұрттың білім өрісі мен сауатын да, ойдың оралымдылығы мен тілдің құнарын да, материалдық жөне рухани кажеттіліктердің деңгейдәрежесін де, ең арғысы талғамның татымына дейін мәдениетгің аясына сыйғызады. Демек, мәдениет дегеніміз адамзат баласының ақыл-ойы мен маңдай терсінен туындаған жетістіктердің бөрін қамтиды. Әрине, "мөдениет" атауының мөні кең. Материалдық, рухани мәдениет деп екіге бөлудің өзінде де шартшлық бар. Осы тұрғыда базалық материалдық мәденитті танытатын атауларды (соның бірі "тары" лексемасы) концепті түрінде тану керек. Әсіресе, ұлттың ұлттық ерекшелігін, таным-түсінігін, ой-өрісін, яғни бір сөзбен айтқанда, мәдени болмысын танытатын лексемаларды (атауларды) "мөдени концепт^' ретінде когнитивті тұрғыда карау қажет. Сондықтан да "мөдени концепт^" когнитивті лингвистиканың өзекті мәселесіне айналып отыр.

Когнитивті лингвистика, метафораның когнитивті теориясы — ғаламның тілдік бейнесінің концепциялары тұрғысынан тіл білімін жүйелеу мен құрудың құралы. Жеке бір сөздің толық концептісі оның семантикалық және (немесе) ассоциациялық өрісі арқылы айқындалады. Сөздің семантикалық және ассоциациялық өрісінде пайда болған ақпараттың кұрамында когнитивті және прагматикалық мағыналардың элементтері бейнеленеді. Біз бұдан "мәдени концепті" деп танылатын лексеманың концепт құрудағы өзінің лексиконы, синонимдік қатары, ассоциациялық байланысы бар жөне семантикалық өрісі кең атауларды, соның бірі "тары" лексемасын концепт ретінде танимыз.

"Концепт" терминінің теориялық негіздері Д.С. Лихачев, Н.Д.Арутюнова, Е.С. Кубрякова, А.Н. Мороховский, Н.К. Рябцева, В.В. Колесов, В.А. Маслова, А.Я. Гуревич, А. Вежбицкаяның еңбектерінде өр қырынан карастырылады. Н.Д. Арутюнова мәдени концептілер туралы былай дейді: "... каждое из этих слов обладает своими законами,сочетаемости, своимлексиконом, фразеологией, риторикой и шаблонами, своей областью референции, и поэтому, описывая и анализируя "язык" каждого культурного концепта, мы открываем доступ к соответствующему понятию"/1.3/.

Концепт сөздердің терминдік мағынасы - әр ғылым саласында өр түрлі.

Адам күңцелікті өмірде тағдыр, шындық, парыз, абырой, бостандық,

еркіндік т.б. сөздерді қолданса да, олардың мағынасын анық түсіндіре алмауы мүмкін. Ол сөздердің беретін ұғым-түсінігін түсіндіру адамның тілді білу тәжірибесіне қарай әр түрлі болады.

Концепт сөздердің беретін ұғымын түсіну арқылы жеке бір адамнан бастап, қоғамдық топтардың, бүкіл бір ұлттың, халықгың ой-өрісінің, дүниетанымының ерекшеліктері айқындалады. Бұл сөздер рухани мәдениеттің басты-басты ұғымдарын оның элементтері ретінде таңбалай

709

отырып, сонымен бірге олардың мән-мағынасын да қамтиды. Рухани-мәдени сөздердің лексикалық мағыналарын анықгау - жаңа үстеме мән-мағынаның ашылуына септігін тигізеді. Бұл өз кезінде бұрыңғы түсіндірмелерді жаңа қырынан бағалауға әкеледі.

Әсіресе, тірек концептілер (тірек сөздер) — мөдениеттің бір элементі, сонымен қатар оны түсінудің де кілті. Олар мәдениетті өз ішінен ұғынуға көмектеседі. Бұл сөздердің жаңа мағыналарының пайда болу механизмдерін тану арқылы, біз сол мөдениеттің өзін тани аламыз. Тірек концептілерді талдау арқылы ұлттық мәдениеттің даму қалпын, оның қазіргі өмірдегі жайкүйін білеміз. Р.С. Сүгірбекова: "В этом смысле термин "концепт" уместен и представляется довольно удачным: в одном термине концентрируется и принцип анализа слова с точки зрения его культурной значимости, и принцип анализа культуры посредством изучения ее наиболее существенных понятий,- дейді. /2.12 /

Алайда, осы жерде "мәдени концепт" деп қандай сөздерді танимыз деген сұрақ тууы мүмкін. Н.ДАрутюнованың ойынша, "мәдени концепт" - философиялық, этикалық ұқсас терминдер. Бұл сөздер таңбалайтын ұғымдарды философиялық, этикалық ғылыми зерттеулер қарастырады. Сөйтсе де, ол сездер кез келген тілдің актив сөздік қорына кіреді, яғни сол тіл өкілінің әрқайсысына түсінікті мағынада қолданылады /1.117-129/.

Осы мәселе төңірегінде В.А. Маслова мәдени акдарат тілдің номинативті бірліктері арқылы төрт тәсілмен: "мәдени семалар", "мәдени ая", "мәдени концептілер", "мәдени, коннотациямен" берілетінін айтады. Мәдени концептінің негізі /ключевыми концептами культуры/ тек жеке тілдік тұлға емес, сонымен қатар лингвомәдени таным тұрғысынан жалпы қоғамдағы эксизтенционалды (англ. ехізіепііаі "имеющий (выражающий) значение бытия) мағыналы әлем бейнесінің өзегі болып табылатын тілдік бірліктерді айтады және мәдениеттің негізгі концептісіне ар, тағдыр, күнә, заң, бостандық т.б. дерексіз атауларды жатқызады /3.51/.

Д.С. Лихачевтің анықтауы бойынша, концептілер адамның санасында белгілі бір мағынаға сілтеме ретінде және адамзатгың жалпы тілдік тәжірибесіне поэтикалық, прозалық, ғылыми, әлеуметтік, тарихи т.б. нұсқаушы ретінде туындайды /4.6/.

А.Я. Гуревич мәдени концептілерді: "кеңістік", мәдени универсалды /әмбебаб/ (универсальными категориями культуры) деп аталатын философиялық категория (мезгіл, кеңістік, себеп, өзгеріс, қозғалыс) және

"мәдени категориялар" (кулыурные категория) деп аталатын әлеуметтік категориялар (бостандық, құқ, әділеттік, еңбек, байлык, жекеменшік т.б.)

деп екі топқа бөледі /5.85/. В.А. Маслова бұдан үшінші бір топ "ұлттық мәдени категорияларды" (категории националбной культуры) бөліп шығарған дұрыс деп көрсетеді /3.51/. Мысалы, қазақтар үшін

қонақжайлылық, батырлық, ерік, ерлік, ұйымшылдық, еңбекқорлык т.б.

ұғымдар мәдени концептінің ұлттық мәдени категорияларына жатады. Концептілік өріске қатысатын, яғни құрамында "тары" лексемасы бар тілдік оралымдар қатысты тірек ұғымдар - осы аталған мәдени концептілердің

710