Файловый архив студентов. Файловый архив студентов.
1327 вузов, 5493 предметов.
/ Регистрация
FAQ Обратная связь Вопросы и предложения
Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Башкирский Государственный Аграрный Университет
Предмет:
[НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Файл:

Управление качеством образования. Учебное пособие для вузов

.pdf
Скачиваний:
0
Добавлен:
08.09.2026
Размер:
2 Мб
Скачать
☆
ЧАСТЬ 6. ОСНОВНЫЕ ПАРАМЕТРЫ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
проблем, а точнее, при осуществлении профессиональной деятель ности, ибо профессиональная деятельность не сводится только к решению проблем.
Но все знания не могут быть усвоены таким образом, хотя бы в силу разнообразия преподавателей и студентов, их личных качеств, методик работы и пр. Надо методически разделять типы усвоения различных знаний. Некоторые знания могут быть усвоены на уровне здравого смысла, в виде общеобразователь ных знаний, некоторые как элементы общей культуры, другие знания как фундамент творческой работы и высокого профес сионализма, иные — в виде навыков конкретнопредметной деятельности. Могут быть знания, которые отражают потреб ность систематизации представлений о проблематике про фессиональной деятельности. В образовательных программах должно учитываться разнообразие знаний по видам и формам их использования в профессиональной деятельности специали ста. И это разнообразие, конечно, определяет и характеризует качество образования.
Например, для менеджера по специализации «производ ственный менеджмент», конечно, надо знать технологию соответ ствующей отрасли, но, вероятно, не на уровне инженера, а на уровне общего представления, не на уровне фундаментальных профессиональных знаний, ибо он не принимает и не разраба тывает технологических решений. А вот знание экономики вооб ще и экономики отрасли в частности играет решающую роль в его профессиональной деятельности. Он должен иметь соответ ствующую техническую культуру, уметь решать проблемы со циальноэкономического характера. А в специализации «финан совый менеджмент» этой же специальности распределение знаний по уровню и характеру будет иным. Здесь необходимы знания лишь общих принципов современных технологий произ водства на общеобразовательном уровне. Но главными являются знания в области использования финансовых рычагов эффектив ного управления.
Для нас сегодня очень важным является выяснение, какую роль в профессиональной деятельности играют те или иные виды знаний, в каком соотношении и типологическом сочетании они оп ределяют успех, а точнее, эффективность профессиональной де ятельности специалиста. Это также проблема проектирования и формирования необходимого качества образования, проблема его оценки на «выходе» образовательного процесса.
3. Но объем и структура знаний — это только часть качествен ных характеристик профессионального образования. Третьей ха рактеристикой является тип профессионального мышления. Конеч но, возникает вопрос: что это такое и как эта характеристика отражает качество образования?
201
УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ
Нам представляется, что тип профессионального мышле ния — это способность оперировать знаниями и возможность успешного использования знаний в практической, профессио нальной деятельности специалиста. Не секрет, что часто при хороших знаниях выпускник по окончании института нередко чувствует, что эти знания находятся в его сознании как бы мер твым грузом. Они не соединяются, точнее, он не может их соеди нить с задачами конкретной практической деятельности. И не потому, что они не соответствуют задачам практической деятель ности, а потому, что он не всегда может и приучен использовать их в определенном сочетании и сопряжении, в их практической ориентации. Даже весьма хорошие знания — это лишь потенци ал, который надо уметь использовать, реализовать в полной его величине и значимости. Здесь и проявляется тип мышления — гибкого или догматического, гуманитарного или технократичес кого, стратегического или прагматического, диалектического (видение противоречий, проблем) или формального, нигилисти ческого, или конструктивного и т. д.
Существует методология профессионального мышления. Вот ее то иногда и не дает образование, если ориентировано исключитель но на то, чтобы дать знания и навыки по типовым задачам. А в жизни, строго говоря, типовых задач не существует. Есть пробле мы, которые надо найти, увидеть, изучить, поставить в виде задач и решать. И решение этих проблем зависит не от умения решать типовые задачи, а от умения ставить задачи в соответствии с най денными и понятыми проблемами, умение выбирать одно решение из множества возможных. Это уже другой уровень образования и другой подход к пониманию качества образования, это уже тип
творческого мышления, ориентированного на поиск проблем и ис следование их содержания.
Тип профессионального мышления — это даже не столько навыки интеллектуальной деятельности, хотя и это тоже. Профес сиональное мышление — методология определения проблем, выбо ра главных из их совокупности, постановка целей и ориентиров, владение знаниями как инструментальной основой деятельности и не только в решении проблем, но, как бы это не парадоксально зву чало, в конструировании проблем. Конечно, проблемы существуют объективно, независимо от нашего сознания их устанавливает сама жизнь. Но профессионал потому и профессионал, что для него проблема не данность действительности, а предмет конструкторско го интереса. Он демонтирует проблему и определяет ее конструк ционную основу.
Наконец, тип мышления — это способность так комбиниро вать знания в практической деятельности, как этого требует потребность ставить и решать проблемы. Комбинирование зна ний способствует не только более глубокому пониманию про
202
ЧАСТЬ 6. ОСНОВНЫЕ ПАРАМЕТРЫ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
блем, но и обогащению своих знаний в процессе профессио нальной деятельности, наращиванию знаний. Вот почему тип мышления также является одной из качественных характерис тик образования.
4. Качество образования — это и фактор времени в самых раз личных его проявлениях. Это навыки самоорганизации, умения распределения и использования времени при решении професси ональных проблем и задач. У каждого студента или слушателя структура времени обучения складывается поразному, иногда весь ма своеобразно. Надо ли это рассматривать как специфическую характеристику качества образования? Я думаю, что да. В любой профессиональной деятельности время играет решающую роль в достижении успеха, и играет эту роль не столько в своих объемных характеристиках, сколько в структуре времени, его распределении по видам профессиональной деятельности, проблемам. Так и в образовательном процессе существуют варианты распределения времени по видам знаний, формам занятий, организации учебного процесса и другим характеристикам. Временные характеристики образовательной программы — это распределение аудиторного времени, выделение и наполнение времени самостоятельной рабо ты, недельная загрузка студента, ритмичность образовательного процесса и многое другое.
Но фактор времени проявляется не только в этом, но и в воз можностях для выпускника освоения своего индивидуального вре мени. Оно проявляется в понимании того, какие «часы» закладыва ются в его профессиональное сознание. Это время реагирования на проблемы, регулирования времени нахождения решения или времени мобилизации своего интеллектуального потенциала, вре мени поиска и использования знаний в их определенной комбина ции для конструирования практической концепции профессио нального поведения.
Эту характеристику качества образования никто никогда не измерял и никто никогда не исследовал. Но качества вне време ни не существует. Время для понимания качества не только из меритель, но и поле разнообразия, поле выбора вариантов, поле освоения профессии не только по критериям структуры знаний и навыков, но и по критериям временного проявления знаний как в процессе решения профессиональных проблем, так и в процес се дальнейшего развития профессионализма. Ведь знания это не только наполнение человека информацией. Знания живут и ме няются во времени по объемам, структуре, форме, типу, комби нации и пр.
Время — это свобода действий для профессионала, это возмож ность анализа выбора вариантов, оценки своевременности реше ний. Эта свобода определяется не только естественным процессом жизнедеятельности, естественным течением времени, но и созна
203
УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ
тельной деятельностью специалиста, оперированием временем, иначе говоря, процессами сжатия времени, его распределения и использования, наконец, перенесения времени, оперирования вре менными циклами, индивидуальным измерением времени.
В сегодняшней практике образования существуют перекосы во временных характеристиках образовательных процессов. Раз ве они не определяют деформацию профессиональной подготов ки специалистов. Можно убедительно доказать, что критическая масса знаний и навыков для успешной профессиональной деятель ности формируется только при определенных временных парамет рах образовательного процесса: продолжительность, интенсив ность, ритмичность, последовательность и др.
При измерении различных характеристик профессиональных знаний компьютерными тестами очень полезно делать замер вре мени, которое расходуется на поиск ответа. Величина затраченно го времени характеризует и тип мышления, и устойчивость зна ний — одну из важнейших характеристик профессионализма.
5. Для профессиональной подготовки менеджеров исключи тельно большое значение имеет формирование ролевой установ ки на особенность и содержание их практической деятельности. Здесь имеется в виду подготовка не только к определенным видам деятельности, но и к определенным ролям менеджера. При этом предполагается, что роль от вида деятельности отличается тем, что в ролях профессионал готовится не только по принципу, что он должен делать, но кем он должен выступать в деятельности. В со ответствии с этим и как внутренне ощущать себя при выполне нии определенного вида деятельности. Он должен иметь не толь ко формальную ответственность. Профессиональные функции могут выполняться при различных ролях: концептолога, инициато ра, исполнителя, эксперта, конструктора, арбитра, консультанта, лица, принимающего решения (ЛПР). При этом следует понимать, что роли профессиональной деятельности — это не должности или полномочия, это социальнопсихологический статус профессиона ла. Врач помогает больному не только в поликлинике, но и на ули це, милиционер защищает гражданина не только тогда, когда он в милицейской форме, и т. д. Роль профессионала — это подсозна тельное освоение профессии, определяющее общественный ее статус.
Всегда ли сегодня выпускник вуза или школы бизнеса осозна ет различие ролевых статусов в разных видах своей профессиональ ной деятельности, как он способен дифференцировать свою рабо ту при изменении ролевой структуры деятельности, может ли он сознательно выбирать те роли, которые определяют максимальный успех в его работе (арбитр, концептолог, инноватор, консультант, контролер и др.). Нам представляется, что это также важная харак теристика качества образования, которую надо и проектировать в
204
ЧАСТЬ 6. ОСНОВНЫЕ ПАРАМЕТРЫ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
образовательных процессах, и обеспечивать, и контролировать, и оценивать.
6. Подготовить специалиста к определенным видам деятель ности — этого еще мало. Менеджер в своей практической дея тельности, как, впрочем, и любой другой специалист, отдает пред почтение, приоритет определенным видам деятельности в силу разных обстоятельств. Может быть, в некоторой области он чув ствует себя лучше подготовленным, или индивидуальные его ка чества более способствуют успеху именно в этих видах деятель ности, или условия работы как бы подталкивают его к такой комбинации видов деятельности. Разные здесь существуют при чины, но и в образовательном процессе при формировании его представлений о профессиональной деятельности, при форми ровании его профессионального сознания существуют приори теты, и они закрепляются и в дальнейшем определяют его стиль работы, проявление и реализацию профессиональных навыков, знаний, мышления.
Как формируется этот стиль, под воздействием каких факторов, причин, что он собой представляет? Это необходимо знать как само му специалисту, так и организаторам образовательного процесса. Это также характеристика качества образования, ибо возможно возник новение несоответствия требований профессии и профессиональ ноличностных особенностей, конкретных условий и сформировав шегося стиля деятельности. Возможно противоречие между тем, как сформировался этот стиль в процессе образования и как он влияет на успех практической деятельности специалиста. Для формирова ния успешного стиля деятельности недостаточно знаний пусть даже определенного объема и соответствующей структуры. Стиль дея тельности, это характеристика особого типа, иной глубины понима ния качества образования.
Можно, конечно, думать и считать, что стиль формируется не в образовательном процессе, а в дальнейшей практической деятель ности. Но можно ли с этим согласиться? По крайней мере основы и фундамент стиля деятельности закладываются и формируются уже в образовательном процессе. Привычки закрепляются тогда, когда они возникают. Существует естественная и закономерная связь двух характеристик качества образования — стиль деятель ности и уровень профессиональной подготовки. И еще очень важ но понимать, что стиль — это не только особенности человека, но и особенности того образовательного процесса, в котором проявля ются и укрепляются особенности человека, его личные качества. Это качество процесса образования, в котором эти особенности или развиваются в определенном направлении, или деформируются определенным образом. Ведь стиль деятельности проявляется в системе приоритетов в профессиональной работе, в поведении, в отношении к людям и к делу.
205
УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ
Наиболее важна эта характеристика качества образования для специальностей менеджмента, потому что менеджер стиль своей профессиональной деятельности, как правило, переносит на дея тельность других людей, и его стиль проявляется не только как индивидуальный, но и как стиль функционирования всей системы управления.
Может возникнуть вопрос: каков оптимальный вариант стиля деятельности? Где норматив оценки стиля при измерении качества образования?
Стиль деятельности должен быть таким, каким он представ ляется самому менеджеру в варианте устойчивой (принимаемой коллективом) эффективной управленческой деятельности. Каким он видится ему как фактор эффективности и личной свободы дей ствий в решении профессиональных проблем, в осуществлении профессиональной деятельности. Значит, чтобы оценить стиль деятельности, необходимо выяснить его сильные и слабые сто роны, надо сделать так, чтобы специалист знал их, владел сред ствами усиления сильных сторон и нейтрализации или устране ния слабых.
Важно понимать, что оценка качества образования преследует цель не только измерить его по определенным характеристикам, но и для того, чтобы вскрыть качество, показать его. Обратить внимание на его особенности и самого студента, и организаторов учебного и образовательного процесса. И это уже не просто конт роль качества, это работа с качеством, работа на качество, это управление качеством образования.
7. Для профессионального становления менеджера важны на выки принятия управленческих решений. Поэтому трудно предста вить себе все рассуждения по поводу качества образования без характеристик навыков разработки, выбора и принятия управлен ческих решений. Это, можно сказать, одна из важнейших характе ристик, отражающих особенность и, главное, выражение профес сиональной деятельности.
Для менеджера принятие решений является как бы концент рацией всех профессиональных навыков и всей профессиональ ной подготовки. Принятие управленческих решений — это в опре деленной мере практический результат образовательного процесса, это практическая характеристика качества образования.
8. Современный менеджер должен иметь навыки и способно сти разрабатывать стратегии поведения в различных обстоятель ствах рыночных ситуаций.
Стратегия — это не просто разработка решений, это разработ ка целей и ориентиров, понимание миссии, умение предвидеть, реально и обоснованно составлять план действий, или бизнесплан, выбирать нужные стратегии или менять их при изменении обсто ятельств.
206
ЧАСТЬ 6. ОСНОВНЫЕ ПАРАМЕТРЫ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
Степень развития таких способностей и оформление их в структуру специальных навыков является также одной из важней ших характеристик качества образования менеджера.
Навыки разработки управленческих решений и способности разрабатывать успешные стратегии делового поведения можно оценивать при помощи специальных деловых игр, которые показы вают возможности специалиста добиваться успеха в условиях рыночной экономики.
9. Одной из важнейших ролей, которую приходится реализо вывать специалисту вообще и специалисту в области менеджмента в частности, является роль эксперта. Должны ли мы закладывать в образовательный процесс готовность к этой роли? Нам представ ляется, что ответ здесь однозначен. Но качества эксперта форми руются не под воздействием какойлибо отдельной дисциплины, а комплексом и логикой всех дисциплин, методиками их преподава ния. Здесь ключевую роль играет построение образовательной программы и технология ее реализации.
Навыки проведения экспертизы — это особого типа навыки, ко торым надо не только учить, но и которые надо осваивать в процессе образования.
10. Для профессиональной подготовки менеджеров важную роль играет и формирование способностей разработки рекомен даций по выполнению и организации определенных видов деятель ности, связанных с управлением. Это навыки проведения и орга низации консультационнопедагогической деятельности, а также навыки коммуникативности. Работа менеджера — это всегда ра бота с людьми, и прежде всего работа с людьми. Она невозможна без проявления коммуникативности, которая развивается и дол жна быть развита в процессе образования. Это также характери стика качества образования. Причем эта характеристика далеко не перекрывается характеристикой стиля деятельности, как это может показаться на первый взгляд, она является очень важным ее дополнением.
11. Наконец, можно назвать еще одну из важнейших характе ристик качества образования, особо значимую, когда идет разго вор о специальности «менеджмент».
Это характеристика, которую можно назвать социальным ста тусом личности профессионала. Она отражает комплекс нрав ственных принципов поведения и деятельности, систему профес сиональных ценностей и установок. Они формируются в процессе образования и представляют собой комплексное выражение про фессиональноличностных качеств менеджера.
В обобщенном, интегрированном представлении качество ре зультата образования проявляется в трех характеристиках: само сознании профессионализма, компетентности, трудоустройстве и карьере специалиста. Но долгосрочный результат определяется
207
УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ
сложившемся человеческим капиталом, о котором дальше будет более подробный разговор.
6.14. Качество компетенций как непосредственного результата образования. Компетентностный подход к образованию
6.14.1. Эволюция взглядов на результат образования
В последние годы весьма эффективно развивается идея компе тенций, которые рассматриваются как результат образования.
Еще совсем недавно результат образования рассматривался как удовлетворение потребности общества в специалистах опре деленного количества и качества. Количество регулировалось пла ном приема и выпуска специалистов, количеством высших учеб ных заведений. Качество подготовки специалистов определялось посредством централизованно утверждаемых (Министерством выс шего образования) учебных планов каждого вуза в отдельности. При этом главный акцент делался на подготовке технических специали стов для определенной отрасли промышленности. Даже подготов ка экономистов привязывалась к инженерной подготовке — гото вили инженеровэкономистов. Специалистов для гуманитарной области деятельности вообще готовили мало.
Такой подход был необходим в плановодирективной экономи ке и в определенных исторических условиях был оправдан. Острая потребность в квалифицированных кадрах, и в первую очередь инженерных, заставляла жестко управлять процессами их подго товки. Такая ориентация образования сыграла определенную роль в развитии промышленности довоенного и послевоенного периода.
В последующем представление о результате образования из менилось. Результат образования стал рассматриваться как удов летворение образовательных потребностей общества и личности. Это уже иной подход. Образовательные потребности — это не толь ко потребности в специалистах для отраслей, это потребности обес печения высокого общего образовательного уровня, возможность выбора формы и вида образования, это иная мотивация образова ния. Вот почему именно в этот период возникают идеи разнообра зия видов образования (бакалавр, специалист, магистр), защиты Го сударственным стандартом гуманитарной и естественнонаучной составляющих в образовательных программах, увеличение раз нообразия специальной подготовки посредством специализаций, возможность выбора дисциплин самим студентом в плане инди видуализации образования, т. е. удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей. Открытие негосударственных вузов также было вызвано помимо всего прочего пониманием
208
ЧАСТЬ 6. ОСНОВНЫЕ ПАРАМЕТРЫ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
результата образования как удовлетворение образовательных потребностей. Ведь негосударственные вузы имеют право да вать собственный диплом и, следовательно, строить учебный процесс непосредственно по потребностям потребителя образова тельных услуг.
Но это реформирование в определенной степени обострило проблему качества образования. Во многих случаях обнаружились тенденции его снижения, ибо образовательные потребности мож но понимать и оценивать поразному. Существуют и потребности формального статуса — наличие «корочек». Особенно заметно это проявилось в экономических и юридических специальностях. Ко нечно, этому препятствуют механизмы аттестации специальностей и вузов. Однако такое положение не могло не заставить задуматься и о том, на какой результат ориентировано образование. Была раз работана концепция качества образования, которая по требовани ям Государственного образовательного стандарта должна обеспе чиваться на минимально возможном уровне всеми вузами. Результат образования стал рассматриваться в категориях и характеристи ках качества. Важно то, что это явилось дальнейшим развитием представлений о результате образования. Оно не противоречит предыдущим, но отвечает условиям современного развития образо вания. Результат образования характеризует не норма качества, а его уровень. Качество стало предметом конкуренции вузов и осно вой рейтинговой их оценки.
Понимание качества образования — это значительный шаг вперед. Оно позволяет более эффективно и управлять образовани ем, и оценивать его уровень развития. Большое значение имеет и возникший научный подход к анализу тенденций образования, без которого сформулировать характеристики качества невозможно. Это изучение в области образования его условий, потребностей, возможностей, зарубежного опыта, обобщение и осмысление опы та отечественного.
Научный подход к пониманию качества образования, разви ваясь уже по собственным закономерностям, привел к более глу боким обобщениям в области результата образования. Появилась идея компетентности, которая включает не только качество обра зования, но и возможности реализации этого качества в профес сиональной деятельности. Компетенции связывают возможности специалиста и условия реализации этих возможностей в профес сиональной деятельности. Компетенции — это в определенном смысле использование полученного качества (сх. 6.34).
6.14.2. Качество компетенции и компетентностный подход к образованию
В строгой формулировке компетенции рассматриваются как комплекс сформированных в процессе образования или в резуль
209
Схема 6.34
210
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Помощь Обратная связь Вопросы и предложения Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности