Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теория музыкального образования. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений
.pdf
ПРИЛОЖЕНИЯ
илииногомузыкальногопроизведения,какправило,известен.
Когдажеточкойотсчета(анесредойобитания,неконтекстом)
является музыка в виде отдельных своих произведений, то
этоможетпроисходитьтолькоиз-заневниманияк развитию
личности ученика. И тогда цель «гармонического развития
личностичерезмузыку»становитсядидактической,внешней,
апотомивообщеперестаетбытьцелью,уступаяместоколичественнойсторонедела:числу«пройденных»иисполненных
произведений.Ученик,которомуприданозначениесредства(и
нетолькокаксредстваисполнениямузыки,ноикаксредства
укрепленияположенияи статусапедагога,формирующегои
выпускающегопрофессионалов,ит.п.),несможетстатьравновеликиммузыкальномупроизведению,итакимобразомпутьк
вершинамегопостижениябудетемузакрыт.
Надоещедобавить,чтовтрадиционнойпедагогикевыдвижение музыкального произведенияна центральное место в
иерархиицелейбылопричинойиследствиемопределенного
способаотношений–авторитарного.Парадоксально,ноавторитарность сохранялась независимо от окраски отношений.
«Жесткий»и«мягкий»педагогпосутиобабылиавторитарны,
т.е.стремилиськавторитетупоположению,иработатьмогли
толькопри этомусловии.Если заплечами педагогаимелся
значительныйхудожественныйбагаж,егоавторитетказался
оправданным.Еслижеонссамогоначаласвоеймузыкальной
деятельноститолькопреподавалиисполнительскаяпрактикабыланезначительной,тоонбылвынужден(приустановке
надобросовестность) чем-токомпенсироватьотсутствие опыта.Чащевсего–увлечениемметодическойсторонойработы.
Нотакилииначе,неподвергалсясомнениюсамстатуспедагогакакглавного,первого,опытного,умелогоизнающегопо
положению(т.е.внешне,науровнеформальногоавторитета
должности).
Анализ позиции педагога приводит нас к заключению,
что она приближается к «правоохранительной». И в самом
деле,педагогпочтивсегданаходитсявположениисудьи.Он
осуждает, разбирает, рассматривает факты виновности ученика.«Потерпевших»женайтинетрудно–этовсеивсё,что
окружает ученика: история музыки, стиль, жанры, форма,
атакжеисполнительская школа,классит. п.Сам жепедагогнесовершает поступковинепроявляет ответственности.
Находясьвпроцессеобучения,организуяэтот процесситем
самым ограничиваясвою задачу,ончаще всеговладеетси-
391
ПРИЛОЖЕНИЯ
туацией. Осуждает ученика с позиции своей безгрешности,
подразумевая,чтоученик, чувствующийсебя виновным,согласен,чторежимосуждения–единственновозможныйтип
отношений педагогас ним.Всоздавшемся положениивсерьезныеотношениясмузыкойнаурокепедагогневступает.
Порой он иллюстрирует только те фрагменты, которые для
негобезопасны,анете,вкоторыхнуждаетсяученикпосодержаниювставшихпереднимхудожественныхпроблем(иногда
ипроблемыдиагностируются оченьнеточно, чтоприводитк
застойнымпериодамвразвитииученика,кдвижению«поколее»).Показываяученикуприемыиспособы(неумеясоздать
условиядлятого,чтобыучениксамихсконструировал),педагог,посутидела,навязываетученикуновыеобязательства,за
которыетотвынужденотвечать,непонимаяихместавсвоем
творчествеисновапопадаяподосуждение.Педагогуприэтом
неприходитв головуосуждатьсебя, аименноэтои естьотсутствиерефлексиииличностногоразвития.
Несмотря навнешнюю активность, многоговорение иде-
монстрациюдоступныхиапробированныхспособов,позиция
педагогастатичнаипассивна.Наурокепедагогнаходитсяв
положениибывшего музыканта,бывшего художника-творца
(иэтопритом,чтозапределамиклассаонможетзаниматься
концертнойдеятельностью):онполучаетдивидендысосвоего
положения.
Действительно,при неотягощенномвзгляде напедагоги-
ческийпроцессв индивидуальноммузыкальномобучениии
наположениевнеммузыканта-ученика(студента)мывидим,
чтоположениеэтогоученикакакбыосужденонапостоянное
неблагополучие. Вопрос этот не прост. Неблагополучие художникавсвязисегоотношениямиспроизведениеммировой
культурызакономерно.Иученик-художник,всякийразобращаяськновомупроизведению,начинаетсвойпутьизхаоса,
которымемупредставляетсясодержание,прочитываяслистаедва-едвавнешнийслойтекста,которыйдажекакнотный
текстдостаточно сложен,не говоряуж оглубинах итайнах
подтекста.Путьего,особенноеслионодинок,всегданетолько
неблагополучен, нои постоянно связанс нарушением установленныхнеимзаконовмировойкультуры,интерпретации,
художественного осмысления (и это фиксирует бдительный
педагог). Трудности, связанные с освоением музыкального
произведения,движениеученическойконцепции отнеоформленностиктойилиинойформезавершенности(какболезнь
392
ПРИЛОЖЕНИЯ
роста –и отсюда неблагополучие),как мы указали,закономерныиприемлемы.Ноприемлемылитрудностиотношений
спедагогом,когдаоннаходитсявпозициисудьи?Инеявляетсялиэтопричинойпоявлениякомплексовличности,апопросту–закрытиеканаласвободы,раскрепощенности,безкоторых
творчествонемыслимо?Необходимаинаяпозицияпедагогаи
ученика,позицияпредполагаемогодиалога,какавансирование равноправия, степени развитости способностей, оценки
ит.п. Этоформирует условияи возможностиразвития,т.е.
поддерживаетличностьвпроявленииееуверенности,свободы,творчества.
Чтобыподойтикизложениювторогопринципановойпедагогики,необходимо ещеодно рассуждение.Рост музыкантаученикавпроцессепостижениямузыкальных произведений
представляетсобойсложнуюспецифическуюкартину.Всвязистем,чтокаждоеновоепроизведениеначинаетсядляученикаснеоформленногоэтапаипредставляетсобойразмытую
картинутогомузыкальногообраза,которыйвдальнейшем,в
результатебольшойработы,приобретаетопределенностьцелого,атакжевсвязистем,чтоисполнениехудожественного
произведения требует отчеловекасвоего рода идентификации,уподоблениятойегоформеилитомуэтапуразворачиванияформы,которыйонспособенвоссоздать(ананачальном
этапе освоения музыкального произведения ученик-музыкантвоссоздает,какмыужеуказали,размытуюнеопределеннуюкартину)музыкальноепроизведениекакхудожественное
целоедолжно(соответственноличностиученика-художникамузыканта)находитьсянанекоейначальнойточкеразвития.
Начальныйэтапдвижениясвязан,такимобразом,сначалом
персонализациимузыкальногопроизведенияикакбызаново
начинающимсясобственнымразвитиемистановлениемличности.Вэтомсмыслеможносказать,чтоученик-музыкант–
становящаяся личность1. Его динамика– движение в росте
вместе с оформлением художественно оправданного образа
музыкального произведения, от неоформленных субъективныхпроявленийквысокоорганизованным личностнымформамхудожественнойдеятельности.Говоря иначе,сложность
личностнойдинамикиобучающегосямузыкальному искусствусвязана стем,что этотгенерализованныйонтогенетичес-
1 Условимся считать становлением личности появление новообразований,
независимых от отношения к ним самого становящегося, от усилия и направленности активности человека. Развитием же в этом контексте будем считать
осознание своего роста на основе рефлексии.
393
ПРИЛОЖЕНИЯ
кий процесс не представляет собой какой-то необратимости
развития. Он может быть рассмотрен как цепь процессов–
ростученикаотпроизведениякпроизведению,когдакаждое
изнихонначинаетизнеопределенностиидоводитдодоступногоемусовершенства.
Развитие как высший образец личностной динамики не
может передаваться информационно, постулироваться, вызываться законодательно. Подобно тому, как прямохождениеребенкавозникаетвсредепрямоходящих,становлениеи
развитиевозникаеттам,гдеопыттакойдинамики ужеесть.
Развитиеможетслучитьсячаще,быстрееивероятнеевсегов
средеразвития,всреде, гдевысшие формыдинамикиявляютсяпостояннымкачеством.
Такимобразом,второйпринципновойпедагогикимож-
носформулироватьтак:личность ученика развивает толь-
ко развивающаяся личность педагога. Другие позиции
педагога – наставник, руководитель, авторитетный специалист, репетитор, режиссер-постановщик репертуара и т.д.—
оказываютоперативнуюислучайнуюпомощь,ночащевсего
приводяткразделениюобученияивоспитанияинемогутсодействоватьорганизациипродуктивногодиалогамузыкантаученикасмузыкальнымпроизведением.
Указанный принципможет бытьприменентолько твор-
ческим усилием педагога, который и создает условия развития,развиваясь сам.Так, собственнопедагогическое развитие совершается в реализации постоянно сменяющихся
способов личностного общения, основанных на признании
педагогом личности ученика, его возможности быть равновеликим лучшим образцам музыки. Понимая, что акт реального развития происходит и закрепляется в поступке,
и выводя ученика на поступок, педагог не оставляет для
себя возможности остаться только авторитетным наблюдателем. Развивающийся педагог в диалоге с учеником при
необходимости ставит себя в такое же уязвимое положение, в котором часто пребывает и ученик в его проблемах
всвязиспостижением музыкальногопроизведения(однако
отличиепедагогаотученикавэтойситуациизаключаетсяв
том,чтоонужевладеетбудущимхудожественнымрезультатом, владеет завершенной формой ученической концепции
произведения–ивэтомпроявляетсяартистизмпедагога).
Необходимо заметить, что позиция развивающегося пе-
дагогане является традиционной.Но ведьнетрадиционной
394
ПРИЛОЖЕНИЯ
является и демократизация профессионального музыкального образования. Зато традиционными являются большие
упущениявдетскомобщемимузыкальномвоспитании,когда у желающих получить профессиональное музыкальное
образование подростков оказываются разрушенными или
угнетеннымисобственнотворческиеспособности(анесенсорные–музыкальныйслух,памятьит.п.).Известеноптимизм
советской музыкальной педагогики, предполагающий, что
большинство молодежи можетобучаться музыке. Но основа
этогооптимизматаже–показателиэлементарноймузыкальности.Частонеучитывается,чтоличностьмолодогочеловека
деформированаизлишнимпрагматизмом,поп-культурой, …
а воспитательное наследство близких взрослых негативно:
неврозы,комплексыличности,ригидность,неадекватнаянаправленностьличности.Подлинноемузыкальноеобучениеи
воспитание–целостныйпроцесс,гдеиздержкивличностном
развитии весят больше, чем технологические достижения в
освоениимузыкальногоинструментаилитеоретическойспециальности,ипоэтомузачастуюмузыканта-художника-гражданинаврезультатенеполучается.Всложившейсяситуации
перестройки заметноповышаются требования кмузыкантупедагогувтом смысле,что даваемыйим урок поспециальностинесетвсебеэлементымузыкальнойтерапии,содержательныйвесвоспитания иобучения приходитсянаобщение
с его интенсивным обменом эмоциональными состояниями.
При этом недостаток эмоциональной культуры становится
тормозомнетолько общегоразвития, нои концептуального
музыкальногомышления.
Третийпринцип,связанныйсдвумяпервыми,вобщем
планеможетбытьвыражентак:содержанием образования
в сфере искусства является не освоение информационно-знаковых сторон его произведений, а воспитание
личностного способа отношения как к произведениям
искусства, так и к миру, другим людям, к самому себе.
Общийподход,лежащийвосновеэтогопринципа,состоит,
в частности,и в том,что наше общество неможет устроить
такое положение дел, при котором выпускник консерватории будет только специалистом-профессионалом, т.е. он будет эрудированным вобласти музыки, будет владеть музыкальныминструментом, уметь анализироватьмузыкальные
произведениясточкизренияего формы,уметьиллюстрироватьсвоивыступления.Ондолженбыть ещеихудожником,
395
ПРИЛОЖЕНИЯ
гражданином,т.е.человеком,ответственнымзаэстетическое
и нравственное воспитание своего поколения. Художническоеотношение кмногообразиюмира; эстетическаяпозиция,
предполагающаяотношенияслюдьмииприродойкакидентичными себе, одушевленными и одухотворенными; опыт,
позволяющийвойтивсодержательный«контакт»сприродой,
предполагающий не формального партнера по коммуникации,аличностноопределенногособеседника,всегоживогои
сущего,–всеэтозаложеновчеловекеидолжнобытьразвито
всистеметворческогохудожественногообразования.
Врамкахуказанноготретьегопринципановойпедагогики
необходимообозначитьпозициюученика-музыкантапоотношениюкмузыкальномупроизведению.Ранеемыупоминали
о равновеликости музыканта музыкальному произведению,
предполагающейсвоеобразнуюидентификацию,уподобление
человекамузыке.Вдобавлениекэтомупредставляетсянеобходимымпреодолениеврамкахобученияисполнительскому
искусствувзгляданамузыкукакна«предметзанятий»,«учебнуюдисциплину».Основойгуманистическогоподходаявляетсяразрабатываемыйс50-хгг.всистемесоветскихгуманитарныхнаукновыйподходкпроблеме«человек–мир».Сутьего–
впереживаниинепрерывной связии зависимостичеловека
отмираимираотчеловека.
Всистеметехнологиисамогопедагогическоговоспитатель-
ногопроцессаличностныйспособотношенияученикакмузыкальномупроизведениюпедагогомнепередаетсяинаглядно
непоказывается.Нопедагогможетсоздатьсоответствующие
благоприятныеусловия.Вотчтоговорилипоэтомуповодувыдающиесямузыканты-педагоги:
«В области музыкального исполнительства учитель дол-
жен датьученику основные общиеположения, опираясь на
которыепоследнийсможетпойтипосвоемухудожественному
путисамостоятельно...»1;«Чтоможетсделатьпедагог?Влучшемслучае –открытьдверь. Ноученикдолжен сампройти
черезнее»2.
В этих высказываниях показана необходимость лич-
ностного способа отношения музыканта к произведению.
Самостоятельность,котораяназванаэтимипедагогами,должнапроявитьсебявэтомличностномспособе.Личностныйспо-
1 Николаев Л.В. Несколько слов об исполнительстве // Советская музыка. —
1935. – № 7-8. – С. 112.
2 Шнабель А. Моя жизнь и музыка // Исполнительское искусство зарубежных
стран. – М., 1967. – Вып. 3. – С. 138.
396
ПРИЛОЖЕНИЯ
собвконкретнойработеучениканадмузыкальнымпроизведениемпроявляетсякакпорождающийсубъективныйспособ.
Личностное отношение к музыкальному произведению не
простоактуализируетегосодержание,нопорождаетего,выводитвзвучащийпланхудожественныеновообразования(на
основе композиторского сочинения, конечно) ввидесубъективныхэмоционально-эстетическихпрограмм.В восприятии
иобразном мышлениимузыкантаформируются особыеспецифическиестратегиипоиска,способствующиетакомувоссозданиюразных плановмузыкальногообраза. Этистратегии
поиска,соднойстороны,отражаютядросодержаниякомпозиторскогозамысла,сдругой–порождаютновоеэмоциональное
качество,отмеченноечертамиличностимузыканта-исполнителя.Этот«материал»содержательногопереживания(эстетическаяэмоция)универсаленинесетвсебегенерализованную
функциюсверхзадачи,т.е.контекстаиподтекстамузыкальногопроизведения.Именноэтотфеномениреализуетэстетическуюпозициюхудожника.
Ещеразобратившиськмузыкально-педагогическойпрактике,можносказать,чтоуспешноепостижениемузыкального
произведения,егоудачнаяинтерпретацияучеником–лишь
частный случай музыкально-художественного развития. Но
частный случайдо техпор, пока факторы,обеспечивающие
эстетическое качество(фразировка, характер звучания,взаимоотношениетемпов икульминаций– формаи т.п.),подсказываются педагогом. Художническое отношение к музыкально-звуковойреальностистановитсянеобратимымтолько
с момента создания творческой ситуации на каждом этапе
отношения с произведением. Творческое сознание ученика
заключается нев его умении быстросхватывать замечания
педагога,автом,чтоон,находясь вдиалогическомотношенииспедагогом,смузыкальнымпроизведением,приобретает
личностныйспособотношения кпоследнему.Ученикоказываетсяспособным создаватьсубъективную эмоционально-образную программукак порожденную имформу существованиямузыки.Предполагается,чтоэтиммоментомиотмечаетсяначалохудожническойсамостоятельности.
(Вопросы психологии. – 1988. – № 1. –
С.33-41)
397
ПРИЛОЖЕНИЯ
Л. А. Рапацкая
Взаимодействие искусств
и практика художественного воспитания
Проблема общехудожественнойподготовки учителяму-
зыкинеможетбытьрассмотренаизолированноотпрактики
художественного воспитания школьников. Сразуотметим,
чтовсовременнойпедагогическойнаукенетразногласийпо
поводунеобходимостивоспитыватьдетейнаосноверазных
видовискусств.Отечественныеисследователи(А.И.Буров,
Н.И.Киященко,Е.В.Квятковский,В.А.Разумный,Б.Т.Лихачевидр.)довольноподробноизучилиэстетическиеосновы
дисциплинхудожественногоцикла, делаяакцент насоциальномсмыслеэстетическоговоспитания.Вчисленаиболее
значимыхидей,выдвинутыхвработахэстетиков,можновыделитьпризывразвиватьнеспецифическиесвойстваребенка,а всеобщую, универсальнуючеловеческую способность,
котораявзращиваетсилытворческоговоображенияипозволяетпреображатьмирпозаконамкрасоты.
Вместестемврядлиможносогласитьсясраспространен-
нымутверждениемотом,чтоискусствовобщейсистемеэстетическоговоспитаниязанимаеттакоежеместо,кактрудовое,экологическое,физическоеинравственноевоспитание.
Мысогласныс мнениемМ.М.Бахтина, что«явление эстетическоговидениявнеискусстванедостигаетметодической
частоты и полноты самостоятельности и своеобразия: они
сумбурны,неустойчивы,гибридны»1.Думается,чтоименно
подобное отношение к предметам художественного цикла
привелокснижениюролиискусствавшколе.Ведьеслиэстетическивоспитыватьможнонавсехпредметах(чтовпринципеверно),тостоитлиуглубленнозаниматьсясдетьми
музыкойилиживописью?
Учитывая несколько абстрактный характер самой про-
блемы соотношения эстетического и художественного, попытаемсявыделить положения,накоторые мыопираемся
внастоящейработе:
– художественное воспитание мы рассматриваем как
особуюпедагогическуюсистему,связаннуюсиными
системами воспитания,но не адекватную им.Цель
1 Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. – М., 1975. – С. 22.
398
ПРИЛОЖЕНИЯ
художественного воспитания – сформировать художественнуюкультурушкольника;
– в числе основных положений культурологического
характера, влияющихнасодержание, формы и методыхудожественноговоспитания,мывыделяемположениеоцелостностихудожественнойкультуры.<
…>
<…>Дляразвитияконцепциихудожественноговоспитаниясегодняважны идеии положения,которые,во-первых, укрепляюткультурологические основы учебного процесса,во-вторых,опираютсяна анализсистемы искусстви
разныхвидовискусстввихвзаимосвязиивзаимодействии.
За последние годы в теории художественного воспитаниясущественнорасшириласьсфераприложенияпонятий
и теорий культурологической направленности. Это позволило ряду отечественных исследователей создать работы,
находящиеся впограничной области педагогикии теории
художественнойкультуры.Средиэтихработможноназвать
исследования Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, М.А. Верб,
А.А.Мелик-
Пашаева,А.А.Пиличяускаса,Р.А.Тельчаровой,
Г.П.Шевченкоидр.
Исследования в области воздействия искусства на личностьребенка,какправило,связанысанализомдуховно-содержательнойстороныхудожественнойкультуры,свыявлениемвзаимосвязи духовногоихудожественного, нравственногоихудожественного.Ивсежеможноутверждать,чтонаиболее основательно втеориихудожественного воспитания
изученыпроблемы, связанныес морфологическимхарактером художественнойкультуры и взаимодействием искусств
вучебном процессе.Всвязи сэтимактуальны двавопроса.
Первый: насколькополно представлена система искусствв
содержании учебногопроцессав школе? Второй: отражены
лизакономерностивзаимодействияисинтезаискусствв содержанииуроковмузыки?
СложившаясявРоссиитрадицияэстетическогопросвещениясохраняетвучебномпроцессе,какправило,трипредмета:музыку,изобразительноеискусствоилитературу.Выбор
этихискусствоправданбольшимколичествомдоступныхдля
изученияпамятников,входящихвзолотойфондкультуры,а
такжеитем,чтомузицирование,рисованиеилитературное
творчествопозволяютдостаточноактивноприобщатьдетейк
художественно-творческойдеятельности.
399
ПРИЛОЖЕНИЯ
Вместестем можнопредположить,чтосенсорная основа
эстетической культуры предполагает развитие всех чувств,
гармонию,полноценное приобщениедетейк ценностямхудожественнойкультуры.<…>
Отвечаяна второйпоставленныйвыше вопрос,следу-
ет признать, чтопроблема, связанная с использованием
вучебномпроцессеразныхискусстввихвзаимодействии
ставилась в теории художественного воспитания давно.
Можноназватьрядсовременныхавторов,втрудахкоторых
затронутыинтеграционныепроцессывсистемеискусстви
наэтойосновесделаныважныепедагогическиевыводы.В
ихчисле: Э.Б.Абдуллин,Л.М. Баженова,В.П.Михалев,
А.А.Мелик-Пашаев,Г.П.Нестеренко,Г.П.Шевченкоидр.
В педагогике искусства установлено, что взаимодейс-
твие муз в содержании учебного процесса способствует
более гармоничномуразвитию школьников, нежелипри
получении разрозненных художественных впечатлений.
Большойинтерес вызывают результатымноголетних экспериментов, проведенныхсотрудниками НИИ ХВ АПН
СССРсцельюразвитияшкольниковнаосновевосприятия
итворчествавразныхвидахискусств,взаимодействующих
между собой. Этиисследования показали,что активные
формы деятельностидетей в разных искусствахспособствуютразностороннемуразвитию музыкальнойотзывчивости, эмоциональногополя (потерминологииВ.Г. Ражникова),ростутворческихспособностейихудожественных
потребностей.
Втеориихудожественноговоспитаниячащевсеговстреча-
етсянеслишкомвыразительноепонятие:«комплексискусств».
Подэтимтермином,какправило,понимаетсяиспользование
науроке искусствакакого-либо произведения,относящегося
к иномухудожеству. Например, науроках литературы прослушиваютсяотрывки изопер,созданных наоснове изучаемыхлитературныхтекстов.Напрактикежереализацияидеи
«комплексаискусств»оборачиваетсяупрощеннымпониманиемединстваискусств.Этосвязаносдавнейслабостьюпедагогикиискусства–еевербальнымкреном.
Попытаемся понять суть «литературоцентристских» тен-
денций.
Прежде всегоследует признать,что приобщение детейк
любомувидуискусстваневозможновневербальногообщения,
посредничестваслова.Некоторыеисследователидажесклон-
400
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]