Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теория музыкального образования. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений
.pdf
ПРИЛОЖЕНИЯ
относятсявмузыкально-пластическойдеятельностиеемузыкальныйипластическийкомпоненты.
Придоминирующемположенииодногоиз нихпредставляется возможным говорить либо о ритмопластичес-
ки выявленной музыкальной интонации (когда движения выполняют вспомогательную роль по отношению
кмузыке),либообомузыкаленнойритмопластической
интонации(когдамузыкавыступаетвкачествевспомогательного средства, способствующего раскрытию возможностей пластического искусства). И только при органическом
единстве музыкального и пластического компонентов есть
основанияговоритьо музыкально-пластической инто-
нациикакявлениикачественноиного,болеевысокогоуровня, как о явлении художественном, когда средствами двух
видовискусствсоздаетсямузыкально-пластический об-
раз.
Даннаяразновидностьполихудожественнойдеятельности
в последнее время все ширеприменяется в процессе музыкальныхзанятий.Приэтомдляхарактеристикивзаимосвязи
музыкиидвиженияиспользуютсяразличныетермины.Одни
изних,какнапример,«движенияподмузыку»,носятвесьмаобобщенныйхарактер.Ониуказываютлишьнаобъединениемузыкиидвижениявединоймузыкально-пластической
деятельности. Но ответа на вопросы: «Как эти компоненты
связанымеждусобой?»,«Окакихразновидностяхмузыкально-пластическихдвиженийидетречь?»,–недают.
Другие термины,наоборот, созданы длятого, чтобы подчеркнутьопределенныйхарактер взаимосвязимеждудвумя
составляющими музыкально-пластической деятельности,
хотятакженесодержатпоясненийотносительнотого,какие
конкретно разновидности музыкально-пластических движений имеются ввиду. Так, например, уже поназваниютермина «пластическое интонирование», все чаще встречающегосявмузыкально-педагогическойлитературе,видно,
что музыкально-пластическая деятельность в этом случае
будет сориентирована прежде всего на раскрытие возможностей искусства движения как искусства интонационного.
Темсамымподчеркивается егоинтонационная природа,т.е.
близостьс музыкойкакискусством «интонируемогосмысла»
(Б.В.Асафьев).
Здесь,однако,нельзянеотметить,чтопоотношениюкмузыкально-пластическойдеятельностииспользованиеданного
381
ПРИЛОЖЕНИЯ
терминаневполне корректно.Хорошо известно,чтопластическоеинтонированиеможетбытьосуществленоибезреально звучащей, слышимой в настоящий момент музыки, как,
например,в пантомиме.Поэтомупри характеристикемузыкально-пластической деятельности более правомерно обращение к термину «музыкально-пластическое интони-
рование»,вкоторомнаходитотражениедвухкомпонентность
такогородадеятельности.
Характервзаимосвязимузыкиидвиженияраскрываюти
такие термины, как «музыкально-ритмические движе-
ния», «танцевальные движения», «художественные
движения»и т.п.Эта группатерминовнаиболее многочис-
ленна,ивсвоейсовокупностионидаютпредставлениеоразличныхгранях,атакжеомногоуровневостивзаимосвязимузыкиидвижения.Ведьсовершенноочевидно,чтотанцевальныедвижения,к примеру,являются однойиз разновидностей художественных движений, а музыкально-ритмические
движения, в зависимости от поставленной учебной задачи,
могутвыступатьлибокакхудожественно-образные,либоприменятьсядлярешения сугубовспомогательныхтехнических
задач.
Поназваниям приведенныхвыше терминовможнопред-
ставитьсебе,скакойцельюпредполагаетсявключениевпроцессмузыкальныхзанятийтехилииныхдвижений.Однако
для определения содержания и организации музыкальнопластической деятельности этого недостаточно. Необходимо
иметьпредставление омногообразиитипов ивидов взаимосвязимузыкиидвижения,атакжеовозможныхуровняхтакойвзаимосвязи,посколькутольконаэтойосновестановится
возможным создание наиболее благоприятных условий для
реализации на музыкальных занятиях педагогического потенциалакаждогоизних.
Впедагогикемузыкальногообразованияэтивопросыпрак-
тическинеразработаны.Поэтомувнастоящеевремярассмотрениеихвозможнолишьвсамыхобщихчертах.
Преждевсегонеобходимоотметить,чтомузыкально-плас-
тическаядеятельность, также, каки другиеразновидности
музыкально-ориентированнойполихудожественнойдеятельности,можетвыступатьна музыкальныхзанятиях либокак
деятельность вспомогательно-дидактическая, либо как деятельностьхудожественно-образная1.
1 См. об этом подробнее в разделе 6.5.
382
ПРИЛОЖЕНИЯ
Вовспомогательно-дидактической музыкально-пластической деятельности ритмопластическая интонация выступаетвкачестве средствапостижения учащимисятехили
иныхсторонинтонациимузыкальнойитакимобразомимеет
прикладноезначение. Еслитакаядеятельность направлена
на структурно-аналитическое постижение пространственновременн′ыхсоотношенийвмузыкальнойинтонации(еезвуковысотной,ритмическойилиинойстороны),тоглавнымвритмопластическом интонировании становится конструктивное
(дискретное) начало. В центре внимания оказываются преждевсего теинтонационно-опорныевехи вритмопластической интонации,которые членят интонационныйпроцесс на
егоотдельныесоставляющие (началодвиженияиего завершение,переходотодногодвижениякдругомуит.п.).Причем
для выявления изучаемых пространственно-временн′ых характеристиквмузыкепредлагаетсясистемаусловныхдвижений(жестов,позит.п.),вкоторыхвсхематическомвидеполучаютсвоевыражениетеилииныееестороны.Инымисловами, музыкально-пластическая деятельность осуществляется
наконструктивном уровне.
Дажевтомслучае,когдадляпоказахарактерасопряженностиступенейладаиспользуютсяручныезнакиотносительнойсистемысольмизации(которые,казалосьбы,ориентируютучащихсянавыявлениепроцессуальностимузыкального
интонирования),в ритмопластическоминтонировании превалируетдискретное начало.Делов том,чтоладовыесоотношенияпритаком интонировании, как правило, не«проживаются»,алишьфиксируютсяпосредствомсоответствующихусловныхсимволическихжестов.Темсамымизучаемые
соотношения предстаютперед учащимисяне столько вди-
намикесвоегоразвертывания,скольковстатике,как
уже«свершившееся»движение,как бы«свернутое»в одном
обобщающемжесте.
Если же вспомогательно-дидактическая музыкальнопластическая деятельность нацелена на интонационное
постижение учащимися тех или иных пространственновременн′ых соотношений в музыке, то определяющим
в ритмопластическом интонировании становится процессуальное(континуальное)начало. Вниманиеконцентрируется
главнымобразом нахарактереразвертывании движенияво
времениипространстве,навыявлениисего помощьюинтонационно-смысловыхвозможностейтойили иноймузыкаль-
383
ПРИЛОЖЕНИЯ
нойинтонации.В этомслучае уже естьоснования говорить
об интонационном уровне вспомогательно-дидактической
музыкально-пластическойдеятельности.
Приэтомкакнаконструктивном,такинаинтонационном
уровнях, речь идет о ритмопластически выявленной музыкальнойинтонации.Этообъясняетсятем,чторитмопластическоеинтонированиенаправленонарешениесугуботехнологическихзадачмузыкальногообразованияиполностьюподчиненомузыкальномуматериалу.Однакоеслиононаправлено
на интонационное постижение тех или иных сторон музыкальнойинтонации,товнемвбольшейилименьшейстепени
уженаходятсвоевоплощение интонационно-смысловыевозможностисамойритмопластическойинтонации.
Необходимо подчеркнуть,что обращениектой илииной
системе условных жестов во вспомогательно-дидактической
музыкально-пластической деятельности допускает определенную свободу в выполнении движений. Совершенно очевидно,например,чтоихамплитудадолжнабытьудобнойдля
ученика, поэтому у разных учащихся она будетразличной.
Ноосновныепараметрыпредлагаемойучителемсистемы–и
преждевсегопринятыйвней способпереводамузыкальных
пространственно-временн′ыхсоотношенийвдвигательные,а
такжехарактерсоотношениямеждуееэлементами–остаютсянеизменными.
Исключение представляет музыкально-пластическая де-
ятельность, призванная способствовать снятию у учащихся
накопившейся в процессе занятий усталости, что особенно
важновработесмладшими школьниками.Приэтом ученикамдаетсявозможностьпроявитьинициативуввыборедвижений, поскольку устанавливаются лишь некоторые общие
дляних ограничения, как,например, движениявсей рукой
илитолько пальцами,сидяили стоя,на одномместе илив
процессеходьбыит.п.
Следует,однако,заметить,чтопритакойцелевойнаправ-
ленности музыкально-пластическаядеятельность далеко не
всегдапредусматриваетрешениекаких-либозадачвобласти
музыкальногообразования. Темне менееэто неумаляетее
педагогическойзначимости.Дажетогда,когдамузыкавыступаеттольковролифона,такаядеятельностьспособствуетразвитию пластикидвижений учащихся, что такжеважно для
ихобщегоразвития.Поэтомуотнесениеееквспомогательнодидактической обусловлено тем, что взаимосвязь музыки и
384
ПРИЛОЖЕНИЯ
движенияи в данномслучае способствуетрешению определенногокругапедагогическихзадач.
Целесообразность включения в музыкальные занятия
различныхвидоввспомогательно-дидактическоймузыкально-пластической деятельности признается многими отечественными изарубежными педагогами-музыкантами. И это
не случайно. Моделирование звуковысотных, метроритмических,динамических,агогическихидругихсоотношенийв
музыке спомощью той илииной системы условных жестов
делаетихнетолькозрительно-наглядными.Неменееважно
то,чтодвиженияпомогаютучащимсяпрочувствоватьизучаемыеимипространственно-временн′ыесоотношениявмузыкевсобственныхдвигательныхощущениях.Причемименно
оттого,участвует ли ребенок сам в музыкально-пластичес-
ком моделировании тех или иных соотношений или только
смотрит на то, как это делает учитель, зависит эффективность такого рода деятельности.
В качестве подтверждения сказанного приведем весьма показательные в этом отношении экспериментальные
данные, полученные К.А. Самолдинойприизучениироли
моторикивмузыкальномразвитиимладшихшкольников1.
На протяжении двух лет исследователем проводились наблюдениязаразвитиемзвуковысотногослухаучащихсяна
урокахмузыки.Однимизпедагогическихсредств,используемых на музыкальных занятиях сэтойцелью, являлась
относительная система сольмизации. При этом методика
работывразныхклассахнесколькоотличалась.Водномиз
нихучащиесясамивыполнялиручныезнакииследилиза
знакамирукиучителя.Вдругомкласседействияучеников
ограничивались тем, что они только следили за ручными
знаками,которыепоказывалучитель,иихизображениями
натаблицах.
Какпоказало индивидуальноепрослушиваниедетейперед началом исследования, развитие звуковысотногослуха
у учащихся обеих групп оказалось примерно одинаковым.
Но уже к концу первого года обучения были отмечены существенные различия в уровнях его развития у первоклассников, занимающихся по разным методикам. Если
в первой группе количество учащихся с хорошо развитым
звуковысотным слухом возросло на 12%, то во второй оно
1 Самолдина К.А. Роль моторики в музыкальном развитии школьников: Автореф. дис. … канд. пед. наук. — М. – 1973.
385
ПРИЛОЖЕНИЯ
осталось практически без изменений1. К тому же в первой
группе к этому времени не осталось учащихся со слабым
развитием звуковысотного слуха, хотя первоначально их
было чуть более 30% от общего числа детей вклассе. А во
второй группетакихучениковсталоменьшевсеголишьна
7%.
Ещеболеезначительныерасхождениябылиотмеченыв
концевторогогодаобучения.Так,впервойгруппеколичестводетейсхорошоразвитымзвуковысотнымслухомдостигло
почти 80%, а во второй – немногим более 50%. Причем во
второйгруппеосталосьдовольномногоучеников(около15%)
сослабымразвитиемзвуковысотногослуха.
Аналогичные данные были получены исследовате-
лем ипоотношению к развитию чувства ритма.При этом
была выявлена интересная закономерность. На слух повышение уровня развития ритмичности у школьников
при включении в занятия комплекса музыкально-ритмических упражнений стало наблюдаться экспериментатором к концу первого года обучения. Объективный
же физиологический метод исследования показал, что
приборы фиксируют подобные изменения значительно
раньше, уже после 2,5 месяцев занятий. Таким образом,
при разработке программы по развитию чувства ритма
уучащихсяследуетучитывать,чтотакназываемыйлатентный период формирования определенных музыкальноритмическихнавыков,когда качественныеизменения еще
незаметныдляучителя,оказываетсявесьмапродолжительным.
Характеризуяпедагогическиевозможностивспомогательно-
дидактическоймузыкально-пластическойдеятельности,следуетотметить,чтовзначительноймереонизависятотвнимания,
котороеуделяетсянамузыкальныхзанятияхпроцессуальностиразвертываниядвижения.ПомнениюДж.Баланчина,движениедажетогда,когдаостановилось,онопродолжается…
Вот такое ощущение движения –вего зарождении, ста-
новлении, развитиии переходев новое движение– и необходиморазвивать уучащихся. Это делаетвозможным передачумузыкально-пластическимисредстваминетолькоконструктивных особенностей того или иного рода соотношений
вмузыке,ноираскрытиеихкакявленийинтонационных.
1 Здесь и далее экспериментальные данные приводятся с округлением до
целых величин.
386
ПРИЛОЖЕНИЯ
Сказанноенеозначает,чтоинтонационныйуровеньвспомогательно-дидактической музыкально-пластической деятельности предпочтительнее, чем конструктивный. Решая
разные педагогические задачи, эти уровни дополняют друг
друга.Поэтомутольковсвоейсовокупностионимогутобеспечитьреализациютехпотенциальныхвозможностей,которымиобладаетмузыкально-пластическаядеятельностьвплане
освоенияучащимися пространственно-временн′ыхсоотношенийвмузыке.
Большоезначение дляраскрытия взаимосвязимузыкии
искусствадвижениявинтонационномотношенииприобретает
художественно-образная музыкально-пластическая
деятельность.Накакомбыуровнеонаниосуществлялась
– иллюстративном илиинтегративном1 – деятельностьучащихсясориентировананасозданиесредствамидвухискусств
художественного образа.
При этом на иллюстративном уровне в создании художественногообразаопределяющее значениеполучаетмузыкальная интонация,так как ритмопластическая интонация
имеетвэтомслучаеподчиненноезначениеинаправленана
раскрытиесредствамипластическогоискусствамузыкального
образа.
Наинтегративномуровне–музыкальнаяиритмопластическаяинтонацииобразуютединое, качественноновоехудожественноецелое.Средствамидвухискусстврождаетсямузы-
кально-пластический образ.Ивэтомобразеритмопластическая интонацияимеет не меньшее значение,чем музыкальная. Она может быть полностью согласована с интонацией
музыкальнойв эмоционально-образномотношении, вплане
развертываниямузыкального образа,номожет ивступатьс
нейвдиалог,придаватьейнесколькоиноеосвещение,дополнятьидажеизменятьееэмоционально-образнуюнаправленность.
(Материал подготовлен для данного учебника)
1 Характеристика данных уровней в содержательном отношении дана в разделе 6.5.
387
ПРИЛОЖЕНИЯ
В. Г. Ражников
Три принципа новой педагогики
в музыкальном обучении
… Трудности роста художнической личности в облас-
ти музыкального искусства, проблемы, возникающие в отношениях между педагогом и учеником, произведением и
учеником, учеником и слушательской аудиторией, свидетельствуют о том, что сложившаяся практика воспитания,
развития и обучения не составляет необходимого единства
в своемвоздействии настановящуюся личность музыкантаученика. Нарушился баланс между нравственным и духовным статусом становящегося и развивающегося человека
вискусстве,соднойстороны,исодержаниемхудожественнопедагогическогопроцесса–сдругой.<…>
…Содержание деятельности педагога составляют реаль-
ныетворческиепоступки.Онипроявляютсяконкретновследующем.Всозданииимтворческойситуациинауроке,делающейневозможнымобыденноеотношениеученикакмузыке
инеобязательными«безопасным»свое участие(участиекак
педагога) вработенад художественным заданием. Творческаяситуациянаурокевключаетвсебя:а)«диагностику»личностногосостояния ученика,направленностьего мотивации
(егонастрой, самочувствие,актуальные потребности–с чем
пришелнаурок,чтоеговолнует,вчемпричинаскованности
ит.п.);б)снятиеилиослаблениедействийличностныхпреград(конформизм,ригидность,комплексыи т.п.);в) приданиеурокувременно'йформы,скульминациямииспадамив
работе,счередованиемнапряжения ирасслабленияна разныхуровняхобщения,игры,показов,внушения,входаивыходаизпроблемныхмоментов.
Творческаяситуацияпроявляетсявустановлениипреиму-
щественно диалогического общения. Диалог в педагогическомобщении понимаетсякаксвободная заинтересованность
педагогавмнениииинициативеученика,т.е.вовстречном
движениипедагогическимуказаниямипредложениям.Диалогическоепродуктивноеобщениеявляетсявширокомсмысле «материалом»педагогическоготворчества; в узком смысле(чтоможеттрактоватьсякактворческиеприемы,способы,
«техника»общения)материаломтворчестваявляетсявнушающеевоздействиепедагога.
388
ПРИЛОЖЕНИЯ
Непременнымусловиемподлинногопедагогическоготворчестваявляетсязнакценностногоотношенияпедагогакученику,любовькнему.«Бытьлюбимым–этозначитбытьсамым
существующим из всего и всех»1. Деловое по преимуществу
отношениекученикунауроке,«безлюбость»естьпоказатель
функциональностиинедееспособности,какойбысложнойдеятельностьпедагогавискусственибыла.
Универсальныечертытворческойдеятельности,такиекак
антиципацияиинтуиция,имеютсвоеспецифическоепроявлениевмузыкально-педагогическомтворчестве.Так,антиципацияиинтуицияконечногорезультата,когдаходработыеще
неясен,проявляютсявситуациипедагогическогообщенияв
том,чтопедагогзнаетнапередрезультатразвертыванияисполнительскойконцепцииученика,постигающегомузыкальноепроизведение.Иэтовозможнолишь втомслучае, когда
личностьученикаинтересуетпедагога всерьези неменьше,
чемисполняемоеиммузыкальноепроизведение.
Концептуальнонашподходбазируетсянатрехгенерализованныхпринципах.
Принцип первый. Точкой отсчета в педагогическом
процессе является личность ученика, но не музыкальное произведение, не учебный предмет, не собственные
заботы педагога о своем авторитете или значении музыкальной культуры2.
Этотпринцип–неповторениепринципаиндивидуализациивобщейпедагогикеинеприговариваниеотом,чтонеобходимопомнитьоб индивидуальностиученикавпедагогике
искусств,посколькуивтомидругомслучаедекларирование
значенияиндивидуальности рядоположенносдругими принципами,имеющимиподчиненноезначение приглавенстве
«предметаобучения».Мыподчеркиваемещеито,что,говоря
оличности ученикакакцентральном моментехудожественно-педагогическогопроцессавегоотдельнойфазе–уроке,мы
имеемввидунестолькото,чтоеговыделяет,индивидуализирует,обособляетотмира,сколькото,чтоегосэтиммиром
объединяетназначительнойвысоте.
Педагогвдиалогическомобщениипредполагает будущее
развитие ученика, он как бы «авансирует» его, допуская и
даже воспитывая равноправие с собой. И общение ученика
с музыкальнымпроизведением педагог организуетна осно-
1 Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1976. – С. 369
2 В оригинале текст здесь и далее дан без выделения полужирным шрифтом.
389
ПРИЛОЖЕНИЯ
ве равновеликости,ибо ценность музыки велика, авеличина постигается сопределеннойдистанции (временной, пространственнойи личностной).Чаще всегоу ученикаеще не
развитличностныйподходкискусству(свысоты);унегопока
не развиты способности, мал жизненный опыт, отсутствуют
собственные приемы и способы работы. Вот тут-то и может
проявитьсяисостоятьсяпедагог,если:
а)онобладаетвозможностьюувидетьчертыиспособности
ученика, зародыш его эстетической позиции, соединимых с
«равновеликостью» музыкального художественного произведения(этоталантпедагога);
б)он умеетвключитьжизненный опытученикав егоак-
туальныеотношениясмиром(пускай хотябынауроке),новыебудущиеученическиесвойства,способностиимастерство,
внушитьученикуегоученическуюконцепциюисполняемого
произведения(этотворчествоимастерствопедагога);
в)онискреннежелаетсориентироватьнаученикавсесвои
усилияна уроке,жертвуясвоим временем,энергией, волей,
зачастую в ущерб своему социальному утверждению, своим
произведениям,своим выступлениямит. п.Общаясьтаким
образомсучеником, педагогкак быне умеет другимпутем
находить полноту содержания деятельности и собственного
роста(нравственностьпедагога).
Каким же образом педагогорганизуетвесь спектр своих
отношенийсученикомипоследнего–спроизведениемискусства?Этотвопроспрактическинеисследован.Представители
музыкальнойпедагогики нерассматривалидиадичность отношений.Этаособенностьневызывалаунихинтереса.Важностьотношенияучитель–ученики тотбольшогозначения
контекст(художественная культура),вкоторый этиотношениябыливключены,никогданевыступалидляисследователейкакреальноеединство,разрывкоторогомешаетвыявлениюсущностикаждойсоставляющей.Подчеркиваласьиерархия:сначаламузыка,потомвсеостальное.
Подлинноежеположениеделвэтойобластисостоитвтом,
чтомироваямузыкальнаякультуравпроцессевыявлениясвоихпроизведенийтакжезависитотхарактера,интенсивности
иразвитостиотношенийучитель–ученик,какисамиэтиотношениямогутсложитьсяибытьжизненнозависимымиотхудожественно-культурного контекста(от существования музыкальнойкультуры).Приэтомцентромпедагогическогопроцессаявляетсяученик,анемузыка,ибоценностныйстатустого
390
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]