Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теория музыкального образования. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений
.pdf
ПРИЛОЖЕНИЯ
Чтобыстимулироватьсамостоятельнуюпластическуюимпровизациюучащихся,можноприменитьигрувучителя,по
условиям которой ведущим импровизацию вместо учителя
поочередностановитсякто-либоизребят.Постепенноучащиесяперестаюткопироватьжестыведущегоиимпровизируют
сами.Если подросткивладеют большойпалитрой звучащих
инезвучащихжестовиопытомпластического«рисования»по
образцу,акцентвихпластическойдеятельностипереносится
насамостоятельнуюимпровизацию–коллективную ииндивидуальную,разработкуплановинсценирования,проведение
конкурсовдирижеров.Наосновеприобретенногоопытапластическаяинтонацияосмысливаетсяподросткамикакважнейшеевыразительноесредствовискусстведирижированияиискусствебалета.<…>
Методыинсценированияисозданияслайд-фильма
кмузыкальномупроизведению.Подбираясозвучныемузыке
произведенияизобразительногоискусстваивыстраиваяпоследовательностьихдемонстрациисоответственноразвитию
музыкального образа, учащиесякомпонуют исами демонстрируют целостный слухо-зрительный образ. Композиция
может быть и смешанной – литературно-музыкально-изобразительной. Методы композиции расширяют творческий
опытучащихсяиприближаютурокмузыкиктеатральному
действу.
Комплексный аналитический метод, введенный Р. Ролланомвмузыкознание,вегопедагогическойинтерпретации
направленнаразвитиеушкольниковмузыкальноговосприятияпосредствомстимулированиявсехегостадий.Сущность
социологическогометодаР.Ролланазаключаетсявтом,
чтобы через воссоздание социальной и психологической атмосферы творчествакомпозитора,через раскрытие его личностиисвязеймузыкисдругимивидамиискусства,сжизнью
проникнутьвпсихоэмоциональноесодержаниемузыкального
произведения,создаваяприэтомусловиядляактивнойроли
слушателей(учащихся).
Наиболее важной характеристикой метода является его
направленность на открытие связей музыки с жизнью отдельного человека и общества в целом. Один из основных
приемов метода – воссоздание историко-психологического
портрета композиторадо соприкосновенияс его музыкой.С
помощьюрассказа,беседы, размышлениянад фрагментами
биографических материалов, писем, высказываний композитораиегосовременников,наглядныхметодовучительнастраивает учащихся на психологически адекватное воспри-
311
ПРИЛОЖЕНИЯ
ятиемузыкальногопроизведенияпосредствомдиалогическогораскрытияличностиавторавпериодегосоздания.Обычно
такая настройка включает воссоздание социально-психологической атмосферы, в которой жил и творил композитор,
условий, вкоторых создавалось музыкальноепроизведение.
Онавводит ребят видейно-образный мирмузыки, создавая
эмоциональную«тональность»(установку), необходимуюдля
еевосприятия,пробуждая сопереживание,готовностькдиалогумировосприятий,мироотношений.Этомуспособствуети
художественноесловолитературныхпроизведенийомузыке
имузыкантах.<…>
Важнейшая особенность роллановскогометода – взаимо-
связьисторического,психологическогоиинтонационно-смыслового аспектов анализамузыкального произведения, которыйпроводитсяна основеглубокого восприятиямузыки,ее
исполнительскогослышанияиврезультатеприводитктворческойинтерпретациихудожественногообраза.Дальнейшее
действие метода реализуется на коммуникативной стадии
восприятия в приемах интонационно-смыслового анализа
музыки,при которомвыделенныеинтонации, музыкальные
средства выступают прежде всего носителями жизненного
смысла,апрослеживаниеихразвитиявпроизведениинесет
насебестановлениеопределеннойнравственно-эстетической
идеи. Интонационное«погружение» в произведение требует
художественного фрагментарного исполнительского показа
учителя,дажееслидляпервоначальногоцелостногознакомстваснимбылавыбранааудиозапись.
Выполняемый с помощью учителя интонационно-смыс-
ловойанализмузыкального произведенияпредполагает вокальное, пластическое, инструментальное соинтонирование
учащихся, привлечение образных ассоциаций, аналогий с
произведениями других видовискусстваи умение говорить
о музыкевее эмоциональном ключе. Главныйприем – это
созданиепроблемно-поисковыхситуаций,когдаучащиесяпобуждаютсяк поиску основныхинтонаций, ядраобраза, размышляютнад егосмысловымикорнями ивнутреннейлогикоймузыкальногоразвития.Основнаяцельтакогоанализа–
постичьэмоционально-смысловое, жизненноеи духовноесодержаниевоспринимаемоймузыки,датьейсамостоятельную
нравственно-эстетическуюоценкувхудожественно-педагоги-
ческом диалоге.Такимобразом, очевидно,что социологическийметод РоменаРоллана вусловияхмузыкального обучениявыполняетстимулирующуюиорганизующуюфункции,а
висполнительскойдеятельности учащихся,проявляющихся
312
ПРИЛОЖЕНИЯ
эмоциональныхреакциях, аналитическихумениях исужденияхомузыке–такжеифункциюконтролязауспешностью
развитияихмузыкальноговосприятия.
(Гришанович Н.Н. Теоретические основы
музыкальнойпедагогики.–М.,2010.–С.272-
281)
Б.Р. Иофис
Музыкально-композиционное творчество:
сущность, разновидности, педагогическое
руководство
Музыкально-композиционное творчество – специфический,но неединственный всвоем родекомпонент урокамузыкившколе.Надоиметьввиду,чтосамотворчествоможет
быть также музыкально ориентированным полихудо-
жественным (интерпретация музыки средствами других
видовискусства–литературы,графики,хореографииит.п.)и
музыкально-исполнительским.В любом изперечисленныхслучаевречьидетобинтерпретацииужесуществующего
текста.Спецификакомпозиционноготворчествазаключается
всозданииновыхтекстов.Изэтогоследует,чторазныевиды
творчестванеявляютсякаквзаимоисключающими,такивзаимозаменяющими.
Необходимостьданногокомпонентанаурокахобъясняется
рядомпричин,связанныхсособенностямипознаниязакономерностеймузыкальногоискусства.Музыкально-теоретическое знаниебазируется на неопределенно широком полереальнойхудожественнойпрактики.Дляееслуховогоосвоения
требуетсяилиоченьдлительныйвременнóйпериод(десятки
лет!),иливысокаяинтенсивностьэтогопроцесса.Ниодноиз
этихусловийврамкахсистемыобщегообразованияневыполнимо.Крометого,дажевсамыхпростых песенныхобразцах
(детский фольклор и т.п.) присутствует множественность и
одновременностьвоздействияразныххудожественныхфакторов.Надо такжеиметьв виду,чтоу детеймладшихвозрастных группзнания о ладе, метроритмеи других элементах
реальноформируютсяпочтиисключительноввидепредставлений(воспроизведениявсознанииранеепережитыхвосприятий) и только значительно позднее обретают понятийную
313
ПРИЛОЖЕНИЯ
форму.Таким образом,возможностидискурсивно-логического метода сосвойственным ему последовательным и поэ-
лементным восхождениемотнезнания к знанию на уроках
музыкивесьмаограничены.
Реальной альтернативойстановится непосредственно-ин-
туитивное проникновение вязыково-речевые закономерностипроизведения.Ономожетосуществлятьсявпроцессахисполненияислушаниямузыки.Ноивтом,ивдругомслучае
присутствуют существенные ограничения. В условиях коллективногоисполнения детиснеразвитыми музыкальными
способностями более или менее успешно пассивно следуют
за остальнымиучениками и педагогомбез осмысления своей деятельности. Вторая форма работы длительное время
позволяетлишь косвенносудитьо степениосмысленностив
отношениишкольниковк произведению:главнуютрудность
представляет перевод интуитивных догадок в понятийнологическую формуиз-за ограниченности словарного запаса.
Композиционноетворчествосоздаетситуацию,вкоторойученик вынужден включать механизмы поискового поведения,
ноприэтомнедолжен преодолеватьотносительнуюограниченностьразвитияречевыхнавыков.
Место, занимаемое данным компонентом среди прочих,
зависитотконкретнойметодикимузыкальноговоспитания.
Например,всистеме,разработаннойК.Орфом,практически
любая исполнительская деятельность детей связана симпровизацией.Новусловияхпринятоговнашейстранеобразовательного стандарта реализовать ее в полном объеме и
безкакой-либоадаптацииневозможно.Вреальнойпрактике обучения музыке вшколе этой форме работы отводится
сравнительно небольшой объемвремени.Ноэто незначит,
что ей не следует уделять особого внимания. При условии
продуманного и грамотного применения эффективных методических приемов несколько минут композиционной деятельностидетей науроке могутоставитьвихдушахисознанииглубокийслед.
Как известно, большинство методических рекомендаций
в данной области ориентировано на младший возраст. Это
объясняется объективными причинами. В таком возрасте
детииспытываютпотребностьвспонтанной художественной
деятельности, которая выступает средством тренировки механизмовпсихологическогоприспособления кокружающему
мируисаморегуляции.Померерешенияэтойзадачистольестественноедлямалышейжеланиепеть,танцевать,сочинять,
рисоватьи т.п.постепенно угасает,если неподдерживается
314
ПРИЛОЖЕНИЯ
выработанными к этому времени новыми мотивировками.
Вобластихорового идаже инструментальногоисполнительства,вслушании музыкипередподросткамиможно ставить
достаточно интересные и сложные задачи.Чтоже касается
композиционныхзаданий,тоне тольковрамках общего,но
дажеидополнительногообразованияэтодостаточнопроблематично–будетощущатьсядефициттеоретическихзнаний.
Несмотря на то что неблагоприятная тенденция в отношении композиционно-творческого компонента урокаимеет
объективную природу, ей можно противодействовать. При
соблюдениирядаусловий этотвид работыостанетсядлядетейодинаковожеланнымнапротяжениивсехлетобучения.
Решающуюроль играютправильнаяориентация наопределенныйтиптворческого процесса,наличие единойлинии в
последовательностизаданийистрогоесоблюдениепринципа
«вложенности»уменийинавыков.Важнымусловиемявляетсяиначалозанятийимпровизациейисочинениемспервого
класса.Попыткаосвоениятворческихнавыковтольковстаршихклассахбудет,скореевсего,малоудачной.
Учитель должен иметьясное представление о характере
композиционно-творческойдеятельностидетей.Завышенные
ожиданиявэтойобластидажеболеевредны,чемнедооценка.
Всякоетворчествосодержитвсебедваобязательныхкомпонента –креативный (создание нового) и репродуктивный
(воспроизведениесуществующего).Взависимостиоттого,какойизнихявляетсяприоритетным,музыкально-композиционноетворчествоможноразделитьнапрофессиональноеинепрофессиональное.Впервомслучаеценитсяиндивидуальноличностноепереосмыслениетрадиции,ееобновление,вовтором–точностьследованияканону,модели(наэтомпринципе,
вчастности, держится фольклор).Этим определяетсявыбор
критериевкачества.Общимибудуттребованияобразно-смысловойопределенностиистилевойцелостноститематизма,логическойясностиформы,выстроенностидраматургии,проработанностифактуры.Новпрофессиональноминепрофессиональномтворчествеонинаполняютсяразнымсодержанием.
Безусловное следование канону предполагает сокрытие
индивидуальногоначала,иподвопросможнопоставитьсамо
присутствие творчествав этом процессе.Не превратится ли
сочинениемузыкивпростойпереводнанотныезнакисловесных указаний учителя? Подобные опасения преувеличены:
непрофессиональноетворчествосохраняетвсебекреативный
аспект, поскольку воспроизведение модели (репродукция)
осуществляетсявсякийразвновомварианте.Сдругойсторо-
315
ПРИЛОЖЕНИЯ
ны,индивидуализированностьнетождественнапроизволуи
формируетсянабазеосвоенияобщихзакономерностей.
Процесскомпозиционноготворчестваможетбытьспонтан-
ными организованным.Способностькспонтанномусочинениюмузыкальныхфрагментов имеетсяиудетей,и увзрослыхвтоймере,вкакойразвитаунихмузыкальность.Такой
процесс может быть запущен случайно и непредсказуемо
каким-либо достаточно сильным внешним или внутренним
импульсом,приводящимпсихикусубъектавсостояниетворческоговдохновения.Результатиногдаотличается яркостью
инепосредственностьюобраза,ночащелибонуждаетсявсерьезнойдоработке,либовообщенепредставляетинтересани
вкачествехудожественногоцелого,никакучебное задание.
Дляпрофессиональныхкомпозиторовхарактерен,какправило, организованный творческий процесс, в рамках которого
вдохновениеприходит помере решенияпоставленной художественнойзадачи.Несмотрянаточтошкольныйурокмузыки предполагает непрофессиональныйтип композиционной
деятельности,здесьтакжетребуютсяорганизованностьипланомерность. Известнапарадоксальная позиция К. Орфаотносительнотого,чтонаурокеимпровизациинедолжнобыть
импровизации.Толькоприэтомусловиивпроцесстворчества
можнововлечьтеоретическивсехдетей.
Необходимымусловиемпереходаотспонтанноготворческо-
гопроцессакорганизованномуявляетсяосвоениемоделей –
обобщенных логических схем, выведенных на основе
анализа множества возможных конкретных интонационных воплощений.Композиционныемоделидолжныбыть
своеобразнымэкстрактомхудожественнойпрактикии никак
немогутпретендоватьна выявлениееемногообразия.Вних
собираетсятолько типичноедля соответствующихстилей,но
приэтомвсеэлементыприсутствуютвминимальнонеобходимомидостаточномколичестве.Нельзяориентироватьсянепосредственно наизвестные педагогуреальные образцы, иначе
числовозможныхвариантовбудетстремитьсякбесконечности.Главнаяпроблемазаключаетсявправильномотбореограниченного числа моделей.Следует подчеркнуть, что именно
этоограничениепозволяетвыстроитьединуюлиниюосвоения
композиционныхнавыков,охватывающуювсегодыобучения.
Методикаработыс модельюпозволяет выявлятьи изме-
нятьстепеньосмысленностивотношенииучащихсякмузыке.
Соднойстороны,модельвоспринимаетсякаккомплексправил,верностькоторыхбыстроподтверждаетсяпрактическим
результатом(сделалпоправилам–получилось,нарушил–не
316
ПРИЛОЖЕНИЯ
получилось).Наэтом–сознательном–уровнепедагогформируетпредставлениеобосновныхзакономерностяхмузыкальнойречи(расчленяющаярольповторности,тормозящаяроль
устоя и т.д.). Но одновременно происходит формирование
подсознательныхустановок.Вэтомаспектеявнопроявляется
связьразныхформдеятельностидетейнаурокемузыки.
Внекоторомродекомпозиционнаямодельявляетсяэкстрактомслушательскихожиданий.Померенакопленияхудожественных впечатлений,дети начинают интуитивнопредчувствоватьдальнейшееразвитиемузыкальноймысли,дажеесли
не могутлогически это объяснить. Модель должна соответствоватьэтомупредчувствию.Вреальнойтворческойпрактике
композиторытакжеегоучитывают,ноисключительносцелью
вкакой-тонеожиданныймомент«обмануть»ожидания.
Подобныенестандартные поворотыиногдавозможны ив
детскомтворчестве,ноздесьониносятслучайныйинепреднамеренный характер. Учитель должен обязательно обратить на них внимание учеников и объяснить эстетическую
ценностьподобныхявлений,иначесамавторнаходкипросто
еенезаметит,полагая,чтосделалвсе«правильно»,адругие
детивоспримуткакнечтонепонятное,нарушающеепривычный порядок вещей. Точно так же необходимо объяснять и
нестандартныеиндивидуальные творческиерешения впроизведениях профессиональных композиторов, с которыми
детизнакомятсявпроцесседеятельностивкачествеисполнителейислушателей.
Освоение композиционных моделей учителем музыки и
учащимися существенно различаются. Учитель музыки осваиваетих черезописаниенаязыкепрофессионального музыковедения и оперируетприэтом такими понятиями, как
«структура», «функции»,«каденции» ит.п.В рамкахобщего
идажедополнительногообразованиядетидолжныполучить
такогородазнанияпреждевсегонадопонятийномуровне.
Разумеется,совсембезпонятийногоаппаратаобойтисьневозможно,темболеечтолюбоесловоестьпонятие.Дляобъяснениявыбираютсятермины,применяемыевмузыковедении,
нонеспецифичныедлянегоиясныедетямнауровнебытовогообщения–«фраза»,«повторность»,«вариант»и др.На начальномиочень длительномэтапе этоговполне достаточно.
Постепенно(взависимостиотобразовательнойпрограммы)к
нимбудут добавлятьсяи болеесложные понятия–«мотив»,
«кульминация»«устойчивость-неустойчивость».
Главнымсредствомпоясненияостаетсяпоказ.Крометого,
эффективноработаетпринципаналогий:изчисламузыкаль-
317
ПРИЛОЖЕНИЯ
ныхпроизведений,освоенныхдетьмиврамкахдругихформ
деятельности,выбираетсянаиболеесоответствующееизбранноймоделиипредлагаетсякакобразецдляподражания.
Посколькунауровнеобыденногосознанияпрофессиональ-
ноекомпозиторское творчествосвязанос письменнойтрадицией,анепрофессиональное (втомчисле– фольклор)сустной, можетвозникнуть идея о предпочтенииимпровизации
как более подходящей для работы с детьми формы (запись
отнимаетслишкоммноговремениитребуетспециальныхнавыков).Междутембылобыошибочнорассматриватьпарные
понятия«импровизация –сочинение» и«устное – пись-
менное»вкачествеоппозиций.Правомернееговоритьодвух
аспектаходнойсоциальнойфункции созиданиякультурных
текстов.
Импровизация может быть записана, не изменив своей
сущности. Современные технические средства позволяют
максимальномеханизироватьэтотпроцесс.Сдругойстороны,
сочинивпоисковымметодоммузыкальныйэскиз,дажедети,
владеющиенотнойграмотой,обычнонелюбятобращатьсяк
трудоемкомупроцессузаписии предпочитаютхранить всев
памяти.
Очевидно,чтоприсоотнесенииимпровизацииисочине-
нияглавное–не противопоставление«устного» и«письменного»,аориентированностьодногонапроцессидругого–на
результат. В импровизации доминируют непосредственность и непрерывность, текучесть «высказывания», в сочинении–работанаддеталями,поископтимальныхрешений,
выборвариантов.Благодаря дискретности,сочинение легче
организовать, даже если первоначальный импульс носил
спонтанный характер. Здесь можно постоянно вносить коррективывходесамогопроцесса,возвращатьсякпройденным
этапам, менятьустановки, оценки, планы.В импровизации
все это невозможно, для придания ей логичности и упорядоченности необходима предварительная психологическая
установка,вырабатываемая врезультате работыс моделью.
Чтобымодельвошлавподсознаниеисталамощнымрегуляторомактаимпровизации,онадолжнабытьосвоенавпроцессесочинения.Всвоюочередь,поискматериала ивариантов
егоразвития приобретает, какправило, импровизационный
характер.Такимобразом,импровизациюисочинениеследует
рассматриватькакдвенеразрывносвязанныесторонымузыкально-композиционноготворчества.
Все теоретически возможные композиционно-творческие
заданияцелесообразноразделитьнадватипа:первыйпред-
318
ПРИЛОЖЕНИЯ
полагаетразвитиезаданноготематизма, а второй–сочинениесобственноготематизма иегоразвитие.
Очевидно,чтов первомслучае можно сбольшей вероятностьюожидаемогоуспехаставитьзадачуформированиянеобходимыхнавыковувсехдетейвгруппебезисключения(по
крайнеймере,втакойжестепени,какэтоудаетсявотношениипенияиэлементарногомузицирования).
Второйтип заданийсвязан стенденциейк движениюот
непрофессиональноготворчествавнаправлениикпрофессиональномуипоэтомудоступендалеконевсем.Крометого,для
правильнойоценкиработыучениковотучителяпотребуется
наличие таких атрибутовиндивидуального стиля педагогическойдеятельности,какпрофессиональныекомпозиторские
способностиисоответствующийопыт.По этимпричинамподобныезаданиямогут иметьлишь оченьограниченное применение.
Импровизация и сочинение на заданный тематизм позволяют обойти одну достаточно сложную проблему. Формирование представления о творчествекак процессе создания
нового качества требует достаточно высокого уровня интеллектуального и духовного развития. Очень часто дети, которым предоставляется возможность «свободного самовыражения», вместо сочинения просто воспроизводят с некоторыми изменениями известный им художественный образец. Природа этого явления совершенноиная,чем плагиат
всредевзрослых.Онаблизкакпрактикекопированиякартин
великихмастероввпроцессеобученияхудожников.Работаяс
заданнымтематизмом,дети,дажепытаяськопировать,создаютсвоисобственныетексты.
Тематическийматериал долженбыть подготовлензаблаговременно.Учителюнеобходимосамомупопробоватьвыполнитьтозадание,которое будетпредложенодетям,чтобызаранеепредвидетьвозможныезатруднения.Самапосебетворческаядеятельностьучениковнаосновепредложенногоучителемматериала еще невыводит ихотношения науровень
сотрудничества. Педагогдолжен принять эстафету отдетей
ипосредствомсобственнойимпровизации придатьрезультатуихдеятельностиразвитуюизаконченнуюхудожественную
форму.Например,мелодиюможнодополнить другимиголосами в соответствующей стилю фактуре, период развить до
простой репризнойформы. Учащиеся никогдане воспринимаютэтокакпосягательствонасвоюинтеллектуальнуюсобственность.Напротив,онивэтотмоментчувствуют,чтосними
общаются«наравных»иавторитетучителятольковозрастает.
319
ПРИЛОЖЕНИЯ
Необходимоотметить,чтопонятие«тематизм»(музыкаль-
ныеидеи,изкоторыхвырастаетвсепроизведение)нетождественно понятию«тема»(структурно оформленный комплекс
тематических элементов). Функцию тематизма для организации творческого процесса детей могут выполнять мотив,
ритм, гармоническая последовательность, отдельный мелодическийинтервалилиаккорд(обычнотрезвучие),фактура.
Наначальномэтапеобучениятематизмможетбытьзаданнеявно,ввидепройденныхритмическихгруппимелодических
оборотов(V–III,VI–V–IIIит.п.).
Для выполнения любых творческих заданий требуется,
покрайней мере,два обязательныхусловия. Во-первых,ребенок должениметь достаточныенавыки, необходимые для
воспроизведенияголосомилинаинструментесвоегозамысла.
Во-вторых,для«одухотворения»моделионнуждаетсявнекотором количестве осознанных(!) музыкально-слуховых впечатлений. Толькосамые простые упражнения, относящиеся
вбольшейстепеникмузыкальноориентированномуполихудожественномутворчеству,удастсяприменитьнапервыхуроках,аболеесложныебудутждатьсвоегочасанеодинмесяц
идажегод.
Исходяиз вышесказанного,задания первоготипа можно
разделитьнаподготовительныеиосновные.Различиямежду
нимиопределяютсяколичественным соотношениемматериала,заданногопедагогом,исочиненногодетьми.
1) В подготовительных упражнениях задача, пос-
тавленная перед учениками, сводится к завершению
фрагмента,большаячастькоторогоужезаданаили
явно,илипоумолчанию.Кэтомужетипуможноотнестизаданияпокомпоновкемузыкальногоцелогоиз
ограниченного набора элементов, изученных детьми
на предыдущих занятиях или предложенных учителем. Все наиболее распространенные варианты подготовительных упражнений можнообъединить вчетырегруппы:ритмические:
а)ритмизацияотдельныхслов,словосочетаний,стихотвор-
ныхстрокистроф;
б)ритмизациязаданнойпоследовательностиступеней;
в)сочинениеритмическойпоследовательности;
2) мелодические:
мелодизацияотдельныхслов икратких словосочетанийс
выражениемразличныхэмоций(удивление,печальит.п.);
3) фактурные:
а)сочинениеритмическогоаккомпанементакмелодии;
320
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]