Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Самообучение иностранным языкам. Проблемы и перспективы. Монография
.pdf
Глава 3
Смена социальных и экономических приоритетов в эпоху
Возрождения (XV—XVI века) обусловила оформление идей
гуманизма в самостоятельное течение. Его приверженцами
являются П. Верджерио (1350—1444), М. Веджо (1406—1456),
Э. Пикколомини (1405—1964), Л. Бруни (1369—1444) — в
Италии; Х.В. Вивес — в Испании; Т. Мор, Р. Ашам — в Англии; Ф. Рабле, М. Монтень — во Франции; Р. Агрикола
(1443—1485), И.
Рейхлин (1455—1522) — в Германии; Эразм
Роттердамский — в Нидерландах (Педагогическая энциклопедия, 1964, т. 1, с. 370).
Гуманисты того времени провозглашали свободу человеческой личности, выступали против религиозного аскетизма,
требовали уважения к человеку, веры в его силы и возможности, стремились к возрождению интереса к культурному наследию античных народов. Одной из главных задач школы
гуманисты
считали ознакомление учащихся с лучшими произведениями латинских и греческих авторов, с библией и другими источниками в оригинальной, не искаженной церковью
форме. Некоторые из них (Рабле, Монтень, Мор, Фельтре)
требовали шире применять в обучении реальные знания из
области математики, астрономии, естествознания и знакомить
учеников с различными видами человеческой деятельности.
Больше внимания стало уделяться изучению языков. Монтень
призывал начинать их изучение не с древних, а с родного, затем переходить к изучению языков соседних народов и лишь
после этого приступать к латинскому и греческому. Английский педагог-гуманист Ашам предлагал строить обучение латинскому языку по-новому, используя перевод оригинального
на родной язык и обратно (Педагогическая энциклопе-
текста
дия, 1964, т. 1, с. 371).
Многие идеи гуманизма периода эпохи Возрождения оказали значительное влияние на развитие гуманистической теории и практики в период расцвета эпохи Просвещения
XVIII века. Ее представители (Дидро, Вольтер, Руссо, Монтескье, Гердер, Лессинг, Шиллер, Гёте) стремились устранить
недостатки существующего общества, изменить
его политику,
171
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
нравы, быт путем распространения идей добра, справедливости, научного знания.
Среди французских просветителей того времени одним из
самых видных был Ж.-Ж. Руссо (1712—1778). Если французские просветители ставили достижение гражданственности и
нравственности в обществе в зависимость от развития наук и
искусства, то центром внимания Ж.-Ж. Руссо был естественный, природный
человек, «неиспорченный» обществом. Воспитание будет только в том случае способствовать развитию
ребенка, если оно приобретет естественный, природосообразный характер, основанный на естественном развитии индивида и побуждении его к самостоятельному приобретению
жизненного опыта и знаний. Воспитание для Ж.-Ж. Руссо было искусством развития подлинной свободы человека, зависящей
только от него самого.
Положение Ж.-Ж. Руссо о том, что свобода — одно из естественных прав человека, а роль педагога заключается в развитии активности, предприимчивости ребенка, в руководстве
им без всякого принуждения, — взяли за основу представители теории свободного воспитания, получившей широкое
распространение в конце ХIХ — начале ХХ
века. Ее сторонники ставили в центр образовательного процесса ребенка, его
интересы, способности, возможности, его стремление к творчеству, а главной задачей педагога видели помощь в естественном развитии ребенка. Некоторые идеи концепции свободного воспитания встречаются в теории и практике педагогов
на рубеже XVIII—XIX веков. Так, И.Г. Песталоцци (1746—
1827) считал
необходимым строить отношения между воспи-
тателем и ребенком на гуманной основе и требовал уважения к
свободе и независимости личности воспитуемого; Ф. Фребель
(1782 —1852) ставил целью воспитания развитие природных
особенностей ребенка, его самораскрытие. Позднее идеи свободного воспитания активно развивались шведской писательницей и педагогом Эллен Кей (1849—1926), немецкими педагогами Фритцем Гансбергом
(1871—1950) и Людвигом Гур-
литтом (1855—1931). К этому направлению педагогики можно
172
Глава 3
также отнести деятельность итальянского врача-психиатра и
педагога Марии Монтессори (1870—1952).
Э. Кей призывала к признанию социальной важности материнских функций и воспитания нового поколения матерей,
способных уберечь детей от обезличивания. Ф. Гансберг видел
путь формирования личности ребенка в стимулировании его
творческого саморазвития на основе развития познавательной
активности в ходе выполнения самостоятельных
творческих
работ — написания сочинений и решения проблемных задач.
Л. Гурлитт обосновывал идею о том, что воспитание не должно преследовать практических целей, а систематические занятия должны быть заменены спортом, играми, беседами, творческими заданиями, то есть всем тем, что воспитывает независимость суждений, волю, дисциплину, самостоятельность (История педагогики, 1998,
ч. 2, с. 193). М. Монтессори воспринимала ребенка как существо, способное к саморазвитию и
видела задачу школы в том, чтобы создавать воспитывающую,
культурно-развивающую среду, способствующую естественному процессу саморазвития (Селевко Г.К., 1998, с. 176—179).
Однако дальнейшее применение практики свободного воспитания показало, что подобное воспитание и обучение наряду с положительным воздействием
на личность имеет также
негативные последствия. Одним из наиболее существенным из
них является невозможность формирования и выстраивания
базовой системы основополагающих идей и понятий у обучаемого при отказе от систематического школьного обучения,
к чему призывало большинство сторонников свободного воспитания.
На формирование современной гуманистической теории
значительное влияние оказали фундаментальные концепции
о
психической природе человека, разработанные представителями гуманистической психологии. Гуманистическая психология как самостоятельное интеллектуальное течение сформировалась под руководством А. Маслоу в начале 1960-х годов в
США. Она базируется во многом на идеях европейской экзистенциальной философии, разработанной в трудах таких фи-
173
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
лософов и писателей, как: Карл Ясперс (1883—1969), Мартин
Хайдеггер (1889—1976), Жан-Поль Сартр (1905—1980) и др.
Эти идеи оказали существенное влияние на развитие гуманистического подхода к личности человека, ставшего основой
психологических теорий Гордона Олпорта (1897—1967), Эриха Фромма (1900—1980), Абрахама Маслоу (1908—1970),
Карла Роджерса (1902—1987).
Экзистенциализм исходит из уникальности бытия отдель-
ного человека, существующего в конкретный момент
времени
в конкретном пространстве. Каждый человек ответственен за
то, кем и чем он становится в своей жизни. «Человек не что
иное, как то, чем он делает себя сам. Таков первый принцип
экзистенциализма» (Ж.-П. Сартр). Сами люди ответственны за
свой выбор, который они делают в данный момент времени и
данном месте. «Я есть мой выбор» (Ж.-П. Сартр). При этом
в
свобода выбора не гарантирует его правильность и обусловливает многие негативные чувства человека, связанные с необходимостью выбора или его ошибочностью. Идея ответственности человека за свой выбор и поведение, а в конечном счете
за накопленный позитивный или негативный индивидуальный
опыт, объединяет представителей экзистенциальной философии и гуманистической психологии.
Гуманистическая психология принимает в качестве своей
основной модели ответственного человека, свободно делающего свой выбор из предоставленных возможностей. Человек
этот никогда не бывает статичен, а постоянно находится в
процессе становления как личность, накапливая и обогащая
свой субъектный опыт (Хьелл Л., Зиглер
Д., 1997, с. 483).
Гуманистическая психология черпала многие идеи из экзистенциализма. Например, А. Маслоу процесс становления личности связывал с постоянно меняющимися и развивающимися
потребностями человека, которые он делил на две большие группы: врожденные и инстинктоидные (Maslaw A., 1970).
Таким образом, теоретико-методологические истоки современной гуманистической парадигмы следует искать в гуманистической педагогике
, прежде всего в философских и пе-
174
Глава 3
дагогических трудах древних греков и римлян, в идеях представителей эпохи Возрождения, концепциях выдающихся просветителей XVIII века, теории свободного воспитания
XIX века, а также экзистенциальной философии и гуманистической психологии ХХ века, обращение к которым расширяет
и обогащает сущность современной гуманистической парадигмы образования. Анализ теоретико-методологических основ гуманизма позволяет
выделить в качестве его характерных
признаков следующие.
• Педагогическое воздействие всегда направлено на чело-
века в целом, в единстве его ментальных, эмоциональных, душевных и физических процессов.
• Человек рассматривается с точки зрения того, что всякая
личность постоянно находится в процессе развития, становления и самореализации.
• Важным компонентом становления личности
является
осознание ею значения своей деятельности и принятие тем самым полной или частичной ответственности за ее результаты.
• Каждый индивидуум — главный конструктор своего по-
ведения и жизненного опыта.
• Основной моделью гуманистической педагогики и пси-
хологии является ответственный человек, свободно делающий
выбор из предоставленных ему возможностей.
• Педагог ответственен
за создание благоприятных условий для развития личности путем стимулирования и умелого
конструирования учебного процесса, способствующего обогащению индивидуального опыта обучаемого.
3.1.2. Личностно-ориентированное образование
как реализация гуманистической парадигмы
в языковом образовании
Гуманистическая парадигма реализуется в России в процессе личностно-ориентированного образования. Необходимость и возможность его впервые обосновывается в отечест-
175
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
венной педагогике в 90-е годы прошлого века. Ему посвящены
исследования многих ученых, среди которых: М.Н. Берулава,
1996; И.Л. Бим, 2005; Е.В. Бондаревская, 1997; 1999; Л.П. Буева, 1997; И.А. Колесникова, 2001; С.В. Кульневич, 2001;
В. Леонтьева, 1999; С.В. Панюкова, 2002; Е.Ю. Ромашина,
2005; Н.Г. Свинина, 2001; В.В. Сериков, 1994; А.В. Хутор
-
ской, 2002; И.С. Якиманская, 1996; 2000 и другие. Анализ этих
и других научных публикаций позволяет сделать вывод о том,
что их всех объединяет ориентированность на личность, признание ее самоценности и важности. В связи с этим значительно возрастает интерес и внимание к самообразовательной
и самообучающей деятельности личности. И.С. Якиманская
пишет
по этому поводу: «Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса составляет,
по нашему мнению, суть личностно-ориентированной педагогики. При проектировании такого образовательного процесса
мы исходим из признания двух равноправных источников:
обучения и учения» (Якиманская И.С., 1996, с. 15). Задача педагога состоит в содействии развитию культурообразующего
субъективно-творческого начала
личности. Подобные цели и
задачи в том или ином виде формулируются в большинстве
концепций личностно-ориентированного образования.
Все решение образовательных задач, считает Е.В. Бондаревская, должно способствовать реализации «человекообразующих» функций, к которым она относит гуманитарную,
культуросозидательную (культурообразующую), функцию социализации (Бондаревская Е.В., 1997, с. 13).
В.В. Сериков при
рассмотрении концептуальных основ
личностно-ориентированного образования исходит из того,
что оно должно не заниматься формированием личности с заданными свойствами, а создавать условия для полноценного
проявления и, соответственно, развития личностных функций
субъектов образовательного процесса (Сериков В.В., 1994).
Для того чтобы личность достигла максимального уровня самореализации, должна быть особым образом смоделирована
176
Глава 3
образовательная среда, в которой сможет плодотворно осуществляться актуализация личностных функций человека. В качестве основных функций В.В. Сериков выделяет такие, как:
мотивация (принятие и обоснование деятельности); опосредование (по отношению к внешним воздействиям и внутренним
импульсам поведения); коллизия (выделение скрытых противоречий действительности); критика (в отношении предлагаемых извне
ценностей и норм); рефлексия (конструирование и
удержание определенного образа Я); смыслотворчество (определение системы жизненных смыслов); ориентация (построение личностной картины мира); обеспечение автономности и
устойчивости картины внутреннего мира; творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно
значимой деятельности); самореализация (стремление к признанию своего образа Я окружающими); обеспечение уровня
духовности жизнедеятельности (предотвращение сведения
жизнедеятельности к утилитарным целям) (Сериков В.В.,
1994, с. 17—18). Развитие перечисленных функций человека
является главной целью личностно-ориентированной образовательной модели.
М.Н. Берулава подчеркивает роль воздействия учителя на
личность ученика и исходит из того, что обучает «не содержание образования, озвученное учителем, а прежде всего
он сам,
его интегральная индивидуальность» (Берулава М.Н., 1996,
с. 25). Система знаний, которую излагает учитель, воспитательные воздействия, которые он осуществляет, воспринимаются лишь в преломлении его индивидуальности. Приоритетными являются индивидуально-психологические свойства
учителя: интересен ли он воспитаннику, может ли вызвать положительные эмоции, создать психологический комфорт каждому, сформировать познавательные
интересы, заразить жела-
нием учиться, пробудить жажду познания.
Под влиянием усилившейся гуманизации учебно-воспитательного процесса постепенно намечается тенденция «выравнивания» сущности понятия «образование» за счет усиления
его личностной ориентированности и культурологической на-
177
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
правленности. Появилась точка зрения, что образование и
культуру следует рассматривать как генетически единые стороны процесса становления и развития человеческой социальности (Буева Л.П., 1997, с. 12—16). В этом случае закономерно отнести образование («воспитание плюс обучение») к
культурной деятельности и представить ее исторически первым «чистым» видом, реализующим основное функциональное
назначение культуры — передачу последующим поколениям жизненно важных достижений опыта и создание условий
специфически человеческого бытия, бытия осмысленного и
творческого (Леонтьева В., 1999, с. 33).
Если проанализировать сущность трактовок личностноориентированного образования, то делается очевидным, что
сколько авторов — столько имеется и точек зрения на этот
вопрос. Наиболее обобщенное определение предлагает
И.С.
Якиманская. Она считает, что образование есть «активная, разносторонняя деятельность человека (любого возраста),
в которой происходит становление и развитие личности в многообразии ее способностей, имеющих общественную ценность» (Якиманская И.С., 2000, с. 25). И.С. Якиманская разрабатывает собственную модель личностно-ориентированного
образования. Ее основу составляет «единство обучения как
нормативно заданной
деятельности и учения как индивидуальной деятельности субъекта. Оба вида деятельности представляют собой взаимодействие индивидуального и общественно-исторического опыта. При этом учение развивается как
процесс, основным результатом которого является развитие
личности с ее индивидуальными потребностями, жизненными
установками, стремлениями, интересами» (Якиманская И.С.,
2000, с. 25—26). Если согласиться с данным определением
и
принять его в качестве рабочего, то можно, опираясь на него,
дать определения языковому образованию и языковому образованию в вузе в аспекте взаимоотношения процессов обучения
и самообучения ИЯ (многоаспектный анализ понятия «языковое
образование» см.: Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, с. 5—40).
178
Глава 3
Языковое образование — это составная часть общекультурного, филологического образования человека, представляющая собой образовательную и самообразовательную деятельности в сфере изучения языков, в процессе которых происходит целенаправленное формирование коммуникативной
культуры личности, а также ее индивидуальное становление
и развитие. Дидактическую сущность языкового образования
составляют единство обучения родному и иностранному(ым)
(ам) и деятельности учения и самообучения субъекта
языку
образовательного процесса этим языкам.
Языковое образование в вузе — это часть вузовского общекультурного, филологического образования, представляющая собой образовательную и самообразовательную деятельности в сфере изучения языков, в процессе которых происходит целенаправленное совершенствование коммуникативной
культуры студентов с учетом их профессиональных интере-
а также потребностей индивидуального становления и
сов,
личностного развития.
Преподавание ИЯ в вузе — это деятельность тех, кто обучает и через содержание образовательной деятельности и ее
специальную организацию оказывает систематическое и целенаправленное педагогическое воздействие на обучающегося с
целью совершенствования его коммуникативной культуры и
развития как личности.
Учение и самообучение ИЯ в
вузе — это деятельность тех,
кто обучается и самообучается ИЯ путем систематического и
целенаправленного обогащения своего индивидуального коммуникативного опыта с целью достижения конкретного планируемого результата, выраженного в формировании определенного уровня коммуникативной компетенции в изучаемом(ых) ИЯ.
Деятельность обучения ИЯ и деятельность самообучения
ИЯ неразрывно связаны в единый
образовательный процесс и
составляют дидактическую сущность процесса личностноориентированного иноязычного образования.
179
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
3.1.3. Проблемы модернизации и обновления
языкового образования в вузе
Большие изменения в нашей стране, связанные с интенсивным формированием рыночной экономики, демократических устоев общественной жизни, вхождением России в мировое мультикультурное и мультилингвальное сообщество, оказывают существенное влияние на всю систему языкового образования и требуют ее коренного обновления и перестройки
адекватно выдвигаемым современным обществом требованиям. Это
предполагает переход от закрытых образовательных
систем к открытым, смену приоритетов в воспитании и образовании от техногенных к антропогенным, внедрение и разработку адекватных методов и средств обучения, актуализацию
идей плюрализма, вариативности, диверсификации, переход
от эгалитарного (уравнительного) к личностно-ориентированному образованию.
Социально-общественные и экономические преобразова-
ния, происходящие в
нашем обществе, вызывают закономерную потребность в обновлении и модернизации образовательной сферы на новых, личностно-ориентированных основах.
Опасность отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития обусловило разработку и
появление «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.». Разработанная концепция развивает
основные принципы образовательной политики в России
, которые определены в законе Российской Федерации «Об образовании», федеральном законе «О высшем и послевузовском
профессиональном образовании» и раскрыты в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до
2025 г.». Концепция определяет приоритеты и меры реализации генеральной стратегической линии в предстоящее десятилетие — модернизации образования.
Модернизация российского образования является
важной
политической и общенациональной задачей нашего государства. Главная ее цель состоит в создании «механизмов устой-
180
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]