Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Самообучение иностранным языкам. Проблемы и перспективы. Монография
.pdf
Глава 2
дом ИЯ2 с последующей его дифференциацией от кода ИЯ1.
Эта стадия приходится на старшую школу или начало обучения в языковом вузе. На ней происходит становление и развитие механизмов ИМСИЯ. Третья стадия — овладение еще одним, третьим, языковым кодом, подготавливающим к подлинному многоязычию, которое начинается в соответствии с со
временными исследованиями с изучения четвертого языка.
Одновременно завершается создание обучающимся ИМСИЯ,
обеспечивающей овладение изучаемыми ИЯ.
2.4. Самооценка
мультилингвального состояния языковой личности
на основе Европейского языкового портфеля
и этапы его формирования
Для измерения мультилингвального состояния студентовлингвистов можно использовать «Языковой паспорт», являющийся составной частью Европейского языкового портфеля.
Появление Европейского языкового
портфеля, известного
также под названием Европейского языкового портфолио,
обусловлено многими причинами, одна из которых связывается с принципиальным изменением в отношении к оценке
усвоения языковых знаний и умений обучающихся.
В настоящее время существует два подхода к оценке усвоения языковых знаний и умений. Первый, исторически сложившийся довольно давно, использует
ориентацию на соотнесение с нормой, второй — на соотнесение с уровнем овладения речевыми умениями (Литл Д., Перклова Р., 2003, с. 40).
Главное их различие кроется в отношении к «неудачам»
обучающегося. Первый подход, ориентированный на норму,
легко формирует негативное отношение к изучению ИЯ, так
как в его основе лежит убеждение в том, что
в каждой возрастной группе существуют очень хорошие, хорошие, средние и
слабые ученики, то есть всегда есть те, кто терпит неудачу.
Второй подход, возникший на основе личностно-ориентированной парадигмы в образовании, активно развивается за ру-
-
111
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
бежом в последнее время и способствует позитивному отношению к любому ученику, так как оценивает в первую очередь успехи и достижения обучающегося в овладении ИЯ, а не
его неудачи. При этом, очевидно, что эти успехи и достижения
каждой конкретной личности будут зависеть от разнообразных факторов: периода жизни, мотивов и
условий учебы, количества изучаемых ИЯ. С учетом этого для оценивания успехов в процессе изучения ИЯ рекомендуется прибегать к формативной, или текущей оценке, которая используется как
средство, позволяющее отслеживать достижения учащегося на
протяжении всего учебного года и указывать ему на его пробелы.
Формативная оценка дополняется суммарной, или итоговой, оценкой, которая выставляется в конце языкового курса
или какого-то периода для определения достигнутых результатов. Предполагается, что под влиянием внешней оценки,
формативной или суммарной, происходит постепенное формирование самооценки, без которой невозможно изучение ИЯ
в принципе.
Важность процесса самооценивания для овладения ИЯ вызвала разработку критериев самооценки и механизмов
ее реализации. Она проводилась под эгидой Совета Европы и
оформлялась в документах по языковому образованию, одним
из которых является Европейский языковой портфель (ЕЯП).
Идея ЕЯП впервые возникла осенью 1990-го. В 1997—
2000 гг. она апробировалась в пилотном проекте на различных
ступенях образования в 15 странах Европы, в том числе и в
России
. ЕЯП призван содействовать дальнейшей интеграции
европейских стран: внедрять в практику перспективную образовательную идеологию в области ИЯ; развивать и поддерживать заинтересованность каждого человека в изучении языков
на протяжении всей жизни; вооружать обучающегося надежным и общедоступным инструментом для определения своих
достижений, а также путей дальнейшего совершенствования
знаний и умений;
давать учителю возможности оценивать
уровень достижений каждого ученика в овладении ИЯ и вносить в случае необходимости коррективы в свою преподава-
112
Глава 2
тельскую деятельность; обеспечивать человеку социальную
мобильность в рамках единой Европы (Гальскова Н.Д., 2000,
с. 7—8).
В России на базе Московского лингвистического университета был разработан Российский языковой портфель для
различных ступеней образования: для начальных и старших
классов общеобразовательных учреждений, а также для филологов.
ЕЯП для филологов так же, как и все
другие аналогичные
модели портфолио, имеет трехчастную структуру: «Языковой
паспорт», «Языковую биографию» и «Досье» (Европейский
языковой портфель для филологов: В 3 ч., 2003). Он предназначен для студентов, будущих преподавателей ИЯ, преподавателей ИЯ различных ступеней обучения, письменных и устных переводчиков.
«Языковой паспорт» является отдельным документом,
общим для всех моделей ЕЯП.
Он признается Советом Европы
в качестве документа, отражающего достижения в изучении
неродных языков, и может использоваться при продолжении
учебы или поиске работы в европейских странах. Этот документ приводит возможные уровни владения ИЯ в соответствии с «Общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком», опираясь на которые филолог может самостоятельно попытаться
определить свой уровень владения тем
или иным языком. Для этого надо заполнить имеющиеся в
паспорте таблицы: «Языковые умения», «Таблица самооценки», «Информация об изучении языка и опыте межкультурного общения» и «Свидетельства и дипломы». Заполнение
таблиц должно не только показать количество изученных ИЯ
и уровень владения ими, но также отразить
опыт межкультурного общения, полученный обучающимся в процессе использования изученных языков на практике.
«Языковая биография» содержит листы самооценки, в которых обозначены дескриптеры. Дескриптеры — это содержательные параметры каждого уровня владения языком приме-
113
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
нительно к разным видам речевой деятельности, ориентированные на ситуации аутентичного межкультурного общения
(Н.Д. Гальскова).
Выделяется три уровня владения языком, каждый из которых делится на два подуровня:
• Уровень А включает уровень А1 «выживание» (break-
through) и уровень А2 «допороговый» (waystage).
• Уровень В имеет уровень В1 «пороговый» (threshold
) —
и уровень В2 «пороговый продвинутый» (vantage).
• Уровень С подразделяется на уровень С1 «высокий» (ef-
fectiveness) и С2 «владение языком в совершенстве» (mastery).
Языковая биография филологов содержит две группы дескрипторов. Первая группа — это дескрипторы речевых умений общего характера по видам речевой деятельности (аудирование, диалогическая и монологическая речь, чтение
и
письмо), которые имеют шесть перечисленных выше уровней
— А1, А2, В1, В2, С1, С2. Они позволяют оценить уровень
владения любым неродным языком, использующимся в ситуациях профессионального или непрофессионального общения
на ИЯ, а также языках этнических групп России.
Вторая группа — это профессионально-ориентированные
дескрипторы, определяющие речевые умения и имеющие
прямое
отношение к профессиональной деятельности учителя/преподавателя неродного языка (четыре уровня — В1,
В2, С1, С2) и устного/письменного переводчика (три уровня
— В2, С1, С2). Например, профессионально-ориентированные
умения преподавателя по аудированию на уровне В2 включают такие умения, как: «Я слышу наиболее типичные и/или
искажающие смысл фонетические, грамматические и
лексические ошибки»; «Я полностью понимаю учебные аудио- и видеоматериалы»; «Я понимаю лекции, семинары и сообщения,
относящиеся к моей профессиональной деятельности, если
они произносятся отчетливо и тема мне знакома»; «Я могу
вычленить из речи специфическую информацию, относя-
114
Глава 2
щуюся к моей профессиональной деятельности при условии,
что она звучит в умеренном темпе и с нормативным произношением» (Европейский языковой портфель для филологов,
2003, с. 42—43).
Рядом с каждым из умений в таблице имеется три графы. В
первой отмечается то, что обучающийся по его собственной
самооценке умеет делать либо уверенно, либо в
привычных
для него условиях. Во вторую ставит свою оценку преподаватель, который оценивает, насколько уверенно обучающийся
владеет данным умением или же только в привычных для него
условиях. В третьей графе обучающийся отмечает сам то умение, которым он еще не владеет, но овладеть которым он планирует в ближайшее время. Предполагается
, что работа с листами самооценки при участии преподавателя и студента проводится регулярно 1—2 раза в семестр. Это должно помочь, по
мысли авторов, самоанализу собственных достижений в овладении неродным языком и коррекции на этой основе учебной
деятельности обучающегося, а также более целенаправленной
работе, четкости планирования учебного процесса.
«Досье»,
третий, заключительный раздел ЕЯП, включает
информацию о практическом использовании языка и опыте
межкультурного общения его автора. В него помещаются любые практические примеры достижений в изучении неродных
языков, например, планы занятий по иностранному языку,
лучшие переводы художественных текстов, публикации в
прессе, материалы учебных проектов, справки и дипломы об
окончании языковых курсов
, практик, стажировок, семинаров.
Кроме того, в досье фиксируется информация об использовании отдельных языков в опыте межкультурного общения, например во время международных конференций, семинаров,
заседаний, встреч и других межкультурных контактах.
Для анализа мультилингвального состояния студентов
старших курсов лингвистического факультета РГУ им. И. Канта использовался «Языковой паспорт». Студентам (122 чел.)
было предложено изучить «Таблицу самооценки» и на ее ос-
115
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
нове заполнить таблицу «Языковые умения», отразив в ней все
языки, которые они знают, а также уровень владения каждым
из них на основе самооценки.
В результате было установлено следующее:
• 40,4 % студентов от числа опрошенных изучают два язы-
ка, 60,5 % владеют тремя, 8,0 — четырьмя и 2,1 — пятью;
• общее число языков, которые изучают студенты, — 12. На
первом месте — английский, им овладевают 99,0 % от числа опрошенных, на втором — немецкий (80,0 %), на третьем — французский (30,0 %), далее шведский (30,0 %), польский (2,4 %),
итальянский (0,06 %), испанский (0,05 %), украинский и литовский (0,04 %), норвежский, финский и турецкий (0,03 %);
• уровень владения отдельными языками, по самооценке
студентов, весьма различен: более 80,0 % студентов считает,
что максимальный уровень ими достигается в первом ИЯ и
соответствует уровню С1 и только по отдельным видам речевой деятельности им удается достигнуть уровня С2; незначительная часть студентов (0,15 %) полагает, что ни в одном из языков им не удается выйти на максимальный уровень
С, что может быть также связано с заниженной самооценкой
обучающихся (Тамбовкина Т.Ю., 2005, с. 336—339).
Таким
образом, можно сделать следующие выводы:
• Существующий учебный стандарт лингвистического
университета предполагает как результат владение двумя ИЯ.
Однако количество студентов, изучающих три и более языка
самостоятельно, может достигать 80,0 % и выше.
• При этом уровень владения ИЯ неодинаков: наивысший,
симметричный, когда обучающийся владеет всеми основными
видами речевой деятельности на продвинутом уровне, дости
-
гается преимущественно в ИЯ1. Это обусловлено тем, что основная часть студентов приступает к изучению второго и последующих неродных языков только в университете. Соответственно, уровни владения отдельными ИЯ на разных курсах
будут неодинаковыми также, как и цели самообучения этим
языкам (табл. 1).
116
Глава 2
я
у
р
у
у
Таблица 1
Стадии формирования многоязычия у студентов-лингвистов
в зависимости от количества языков и целей самообучения ИЯ
Стадия
Исходная
(одноязычная)
Начальная
базовая
(дв
язычная)
Продвинутая
базовая
(трехъязычная)
Начальная
многоязычная
(начинающий
полиглот)
Количество
зыков
РЯ + ИЯ1 1-й
ИЯ1 + ИЯ2 2-й
ИЯ1 + ИЯ2 +
+ ИЯ3
ИЯ1 + ИЯ2 +
+ ИЯ3 +
+ ИЯ4 (ИЯ5)
Курс Цели самообучения ИЯ
3-й
4—5-й
Выравнивание асимметрии во владении отдельными видами РД в ИЯ1
Выравнивание асиммет-
ии в ИЯ1; овладение
основами РД в ИЯ2
Выравнивание асимметрии в ИЯ1 и ИЯ2; овладение основами РД в ИЯ3
п
тем СИЯ
Выравнивание асимметрии в ИЯ2 и ИЯ3; овладение основами РД в ИЯ4
(ИЯ5) п
тем СИЯ
Начало обучения в языковом вузе (1-й курс) требует адаптации студента к новым условиям обучения. На этом этапе
СИЯ нацелено на выравнивание асимметрии в уровнях владения отдельными видами РД в ИЯ1 и овладением вузовскими
методами и стратегиями СИЯ. Успешное достижение этих целей позволяет говорить о том, что у студента
сформирован
исходный уровень самообучения ИЯ, без которого невозможно продвижение на следующий уровень.
На втором этапе обучения (2-й курс) продолжается дальнейшее выравнивание уровня в ИЯ1 и начинается овладение
основами ИЯ2, то есть происходит формирование двуязычного базового уровня СИЯ. Модель самообучения студента
обогащается опытом взаимодействия с ИЯ2 на базе
уже
имеющегося опыта в родном и первом неродном языке.
На третьем этапе (3-й курс), когда основы РД в ИЯ2 сформированы и выработана собственная ИМСИЯ, сильнее начинают проявляться личная автономия и активность студентов,
117
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
которая реализуется в межкультурном общении с носителями
различных языков и культур в стране обучения, а также за ее
пределами. Это во многом способствует началу изучения
третьего неродного языка, то есть формированию продвинутого базового уровня СИЯ.
На завершающем этапе обучения (4—5-й курсы) многие
студенты свое самообучение продолжают в четвертом (пятом)
языке
(около 10,0 %), то есть достигают уровня развития языковой личности, который можно условно обозначить как уровень начинающего полиглота, или подлинного многоязычия.
Сформировавшаяся у них модель СИЯ позволяет им и в послевузовский период жизни при наличии мотивации успешно
продолжать самообучение ИЯ.
Таким образом, в зависимости от стадии формирования
многоязычия, отраженной
тами-лингвистами ИЯ, можно выделить виды ИМСИЯ, присущие изучаемой целевой группе: одноязычные (имеется в виду
владение помимо РЯ одним ИЯ), двуязычные (владение двумя
ИЯ), трехъязычные (владение тремя ИЯ) и многоязычные
(владение четырьмя и более ИЯ). Иными словами, студентам в
процессе вузовского обучения удается при достаточной
вации достигнуть определенного уровня развития многоязычия и создать соответствующую ему ИМСИЯ разного вида:
двуязычную, трехъязычную, четырехъязычную (многоязычную). При этом если при формировании двуязычной ИМСИЯ
определенное воздействие имеют образовательная программа и
преподаватель, то самостоятельное овладение ИЯ3, ИЯ4, ИЯ5
происходит полностью на основе созданной студентом ИМСИЯ.
в количестве изучаемых студен-
моти-
2.5. Развитие личной автономии как основа типологии
индивидуальных моделей СИЯ у студентов языкового вуза
2.5.1. Философское содержание категории «автономия»
Понятия личной автономии, или независимости, выступают в качестве основополагающих для категории «свобода».
В настоящее время свобода и независимость — одни из глав-
118
Глава 2
ных ценностей демократических стран с развитой рыночной
экономикой. Так, например, Европейский союз строит свои
отношения на принятой в 1995 году Хартии европейской
идентичности, в которой основными принципами межгосударственных отношений являются свобода, право и демократия
(Charta der Europäischen Identität, 1996, S. 1). Евросоюз развивает единую рыночную экономику на четырех основных свободах — свободе передвижения товаров, услуг, денежного
капитала и граждан. В Конституции РФ провозглашается:
«Человек, его права и свободы являются высшей ценностью.
Признание, соблюдение и защита прав и свобод человека и
гражданина — обязанность государства» (Конституция Российской Федерации, 1999, с. 4).
Единого определения для слова греческого происхождения
«автономия» (autos сам + nomos закон) не существует. Все зависит от того, о каком
виде автономии идет речь. Исследователи выделяют помимо личной такие виды автономии, как:
политическая, правовая, эстетическая, этическая, общинная,
школьная, научная, автономия искусства (Czuma H., 1997,
S. 101—102).
В латинизированной форме это слово появилось в Европе
уже в конце XVI века и означало право на независимость,
жизнь по собственным законам. Развитие значения слова в
сторону «независимый, свободный
» произошло в XVIII веке
во многом благодаря философии И. Канта. Выступая против
этики французских материалистов, он в своей работе «Критика практического разума» развивал идеи так называемой
автономной этики. В ней И. Кант размышляет с позиций нравственно-природного дуализма: человек принадлежит, с одной
стороны, природной необходимости, а с другой — нравственной свободе и абсолютным ценностям. Будучи составной частью мира, человек должен считаться с необходимостью, а как
носитель духовности — он свободен. Свобода, по И. Канту, —
это «истинная автономия» (Кант И., 1965, с. 297). И. Кант провозглашает в человеке автономное, независимое начало, позволяющее ему самостоятельно организовывать свою деятельность, в первую очередь
нравственную. При этом исходным
119
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
принципом поведения человека должен служить категорический императив — внутреннее поведение, требование, основанное на том, что всякая личность является самоцелью и самодостаточна и поэтому ни при каких условиях не может рассматриваться как средство достижения каких-либо иных, даже
очень благородных, целей. Таким образом, И. Кант напрямую
увязывает уровень автономии
со степенью свободы: чем выше
уровень автономии, тем больше степеней свободы имеет человек. Соответственно, абсолютная свобода предполагает абсолютную или «истинную» автономию.
Попытки абсолютизировать свободу, а с ней и автономию,
поставив внутренний мир человека выше внешних обстоятельств окружающего мира, предпринимались в разное время
многими философами. Одной из наиболее
известных концепций начала прошлого века является экзистенциальная концепция Н.А. Бердяева. Он считает, что связь свободы с природной
или социальной необходимостью лишает свободу всякого
смысла. «Свобода есть внутренняя творческая энергия человека. Через свободу человек может творить совершенно новую
жизнь общества и мира. Но было бы ошибкой при этом
понимать свободу как внутреннюю причинность. Свобода находится вне причинных отношений. Причинные отношения находятся в объективированном мире феноменов. Свобода же
есть прорыв в этом мире» (Бердяев Н.А., 1995, с. 325).
Анализ человеческого опыта позволяет выделить определенную закономерность при столкновении человека с категорией свободы: чем выше число «степеней»
свободы и, соответственно, мера независимости, тем легче возникает у обычного, нормального человека чувство одиночества, отчуждения,
собственной незначительности. Это приводит к попытке
«убежать» от свободы. Фромм описывает несколько стратегий
«побега от свободы»: авторитаризм, понимаемый как «тен-
денция соединить самого себя с кем-то или чем-то внешним,
чтобы обрести
силу, утраченную индивидуальным «Я»
(Fromm E., 1941—1956, р. 163); деструктивность, когда человек пытается преодолеть чувство неполноценности, уничтожая
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]