Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Самообучение иностранным языкам. Проблемы и перспективы. Монография
.pdf
Глава 1
Если СИЯ рассматривать в качестве подсистемы общей
системы языкового образования, то она также представляет
собой определенную систему при условии ее грамотной организации, то есть выделении и описании целей, содержания,
методов, приемов, технологий и учебных средств СИЯ. Представим это следующим образом:
.
Компонентная структура подсистемы СИЯ
Цели СИЯ
Развитие поликультурной многоязычной личности,
обладающей автономной индивидуальной моделью СИЯ
Содержание СИЯ
Индивидуальные модели СИЯ
Коммуникативный опыт поликультурного
и многоязычного общения
Методы, приемы, технологии
Переводные, прямые, коммуникативные,
автокоммуникативные, интенсивные
Средства СИЯ
Печатные, аудитивные, визуальные
аудиовизуальные, виртуальные
Видим, что подсистема СИЯ имеет в своей структуре ряд
компонентов. Охарактеризуем их кратко.
Цели СИЯ определяются теоретическими основами, разра-
ботанными на базе многочисленных научных исследований,
посвященных научным подходам, принципам, объектно-предметной области изучения СИЯ и методам его исследования.
Они позволяют сформулировать их для подсистемы СИЯ в
языковом вузе как
личности, нацеленной на приобретение обширного опыта
развитие поликультурной и многоязычной
11
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
коммуникативного межкультурного общения и обладающей
автономной индивидуальной моделью СИЯ. Рассмотрению
теоретико-методологических основ исследования СИЯ посвящена первая глава работы.
Содержание СИЯ включает множество индивидуальных
моделей СИЯ различных групп обучающихся, в данном случае студентов языкового вуза. Вся их совокупность может
быть классифицирована на основе изучения индивидуального
опыта СИЯ обучающихся и
выделения типологических признаков. Данный компонент структуры рассматривается во второй главе исследования.
Методы, приемы, технологии и учебные средства СИЯ
раскрывают возможности совершенствования индивидуального процесса СИЯ студентов, в том числе за счет разработки
модульной модели обучения СИЯ в языковом вузе, позволяющей студентам познакомиться и овладеть ими в достаточной степени, чтобы использовать на практике. Этому компоненту посвящена третья глава исследования.
Все компоненты подсистемы СИЯ неразрывно взаимосвязаны и сосуществуют в тесном единстве, дополняя и уточняя
друг друга. В целях исследования они условно выделяются и
рассматриваются на примере самообучения будущих лингвистов-преподавателей ИЯ. Остановимся на краткой характери-
каждого из компонентов.
стике
Первая глава отвечает на следующие вопросы:
• Каким образом шло становление и развитие теории и
практики СИЯ в историческом плане?
• С позиции какого общенаучного подхода возможно се-
годня изучение сущности процесса СИЯ?
• Почему выбор следует остановить на синергетическом
подходе и каковы его основные принципы?
Каковы место и роль СИЯ в современной педагогиче-
•
ской науке?
• Что является объектом и предметом в исследовании в
СИЯ?
• Какими методами исследования возможно изучение
процесса СИЯ?
12
Глава 1
1.1. Исторические вехи становления и развития СИЯ
СИЯ — одно из древнейших явлений в жизни людей. С
ним они столкнулись сразу же, как только появились необходимость и потребность в первых межэтнических контактах по
поводу военных действий и мирных переговоров, установления границ и оказания взаимопомощи, торговли и охоты. Посредством
невербальных средств — мимики, жестов, демонстрации предметов и действий — древние люди пытались объяснить свои желания и понять смысл произносимого на чужом
языке. Повторяя и запоминая услышанное, они постепенно
овладевали языком друг друга. Таким интуитивно-имитационным или естественным путем в условиях реального общения
происходило первое самообучение неродным языкам.
СИЯ всегда
развивалось и развивается в обществе параллельно с институциональным изучением ИЯ. Его востребованность в обществе во многом определяется спецификой социокультурных потребностей и условий жизни людей в отдельный исторический период, а также складывающейся в это
время языковой ситуацией.
Известно, что уже в период существования Ассирии,
Древнего Египта и
Греции, а также расцвета Древнего Рима
знание ИЯ играло существенную роль в связи с необходимостью поддерживать экономические и культурные связи между
этими странами. Здесь можно вспомнить, например, о знаменитой египетской царице Клеопатре, которая слыла образованной женщиной и владела помимо египетского языка греческим, арамейским, ивритом и латынью (Меркулов
А., 2005).
Появившиеся в средневековый период литературные памятники подтверждают важность владения ИЯ для жизни людей. Основными ИЯ, имевшими наибольшее распространение
в Европе того времени, были сначала греческий язык (в римскую эпоху), а позднее латинский (в средневековой период и
вплоть до второй половины XVIII века), который, будучи языком церкви,
науки и дипломатии, занимал в течение почти
13
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
пятнадцати столетий главенствующее положение в школьном
обучении (Рахманов И.В., 1972, с. 7). Самый известный европейский полиглот времен господства латыни и католической
церкви — Джузеппе Меццофанти (Mezzofanti) (1774—1849).
Он был кардиналом и профессором в Болонье и знал, по данным энциклопедического словаря Брокгауза — Ефрона, 50 языков (Малый энциклопедический словарь, 1997, т. 3, с. 558). О его
знаниях ИЯ
до настоящего времени ходят легенды.
Если Меццофанти изучал самостоятельно ИЯ, не покидая
Италии, то другой знаменитый полиглот Генрих Шлиман
(Schliemann) (1822—1890) провел всю свою жизнь в путешествиях и приключениях в разных странах. Языки народов этих
стран он выучивал по собственному методу, описанному им в
своем жизнеописании, опубликованном впервые в 1892 году.
заключался в том, что нужно «очень много читать вслух,
Он
не делать переводы, заниматься ежедневно, постоянно делать
записи об интересующих вас предметах, исправлять их под
руководством учителя, учить наизусть исправленное и рассказывать его на следующем уроке» (Schliemann H., 1949, S. 21).
Этим способом он изучил на протяжении своей жизни 19 языков, среди которых был русский,
позволивший ему стать именитым купцом и миллионером в Санкт-Петербурге. Еще в
России он начал изучать греческий язык, чтобы отправиться
затем в 1868 году в свою первую археологическую экспедицию в Итаку. Результатом его поисков стала находка легендарного города Трои и царских захоронений в Микенах.
Жизнь Г. Шлимана, его незаурядная
биография и метод изучения ИЯ описаны и проанализированы в многочисленных книгах и статьях на разных языках (Богданов И., 1965; Ванденберг Ф., 1996; Тамбовкина Т.Ю., 1998; Ceram C.W., 1995; Scherer
H.S., 2003).
Постепенное развитие и образование национальных языков внесло изменения в языковую ситуацию на Европейском
континенте. В Древней Руси она из-за недостатка фактов опи
-
сана далеко неполно. В общих чертах ее изложение имеется в
исследованиях Ф.П. Филина (Филин Ф.П., 1981). Он пишет,
14
Глава 1
что в IX—XI веках в Древней Руси существовал бесписьменный, самобытный язык восточных славян, обслуживающий
все их жизненные потребности. Восточные славяне ассимилировали, и как многие балтийские и финно-угорские племена на
юге и юго-востоке они тесно соприкасались с тюрками и другими этносами, что способствовало их диалектному дроблению. В
отдельных регионах возникало многоязычие (русскобалтийское, русско-финно-угорское и др.), имевшее преходящий характер. Завязывались связи с Византией, Болгарией, западнославянскими странами, германцами, поэтому знание языков на Руси считалось большой добродетелью. Так, например,
из «Поучения к детям» князя Владимира Мономаха (1053—
1125) широко стал известен тот факт, что отец князя
Владимира
— Всеволод Ярославич — владел пятью языками, среди кото-
рых назывались греческий, латинский, немецкий, венгерский,
половецкий (Повесть временных лет. 1950, ч. 1, с. 354—367).
В Х веке на Русь сначала начала проникать письменность,
а с распространением христианства — литература, прежде
всего древнеболгарская. С переносом литературы и старославянского (древнеболгарского в своей основе) литературного
языка в
Древней Руси возникло двуязычие, сыгравшее большую роль в становлении и развитии собственно русского литературного языка. Очевидно, что в условиях двуязычия и
взаимодействия культур самообучение в Древней Руси играло
немаловажную роль.
Создание централизованного российского государства
требовало людей, владеющих иностранными языками, поэтому еще при Борисе Годунове (1551—1605) были предпри-
первые попытки посылать русских юношей для обучения
няты
за границу за казенный счет, но эти попытки не дали желаемого результата. Кроме трудностей с выездом, иной характер
начального образования, иное вероисповедание, незнание латыни делало обучение за границей крайне затруднительным,
поэтому все специалисты для княжеского двора приглашались
в то время из-за
границы и обязательно имели русских учени-
ков (Школа и педагогика в культуре древней Руси. 1992, ч. 1,
15
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
с. 129). Подобная практика сохранялась и при Петре I, который также отправлял русских людей для обучения ремеслам и
самообучения языкам за границу и приглашал иностранных
специалистов, преимущественно немецких.
Первое общеобразовательное высшее учебное заведение, в
котором шло регулярное многоязычное обучение и самообучение, была Славяно-греко-латинская академия, открытая по
инициативе С. Полоцкого
в 1687 году в Москве (Педагогическая энциклопедия, 1964, т. 3, с. 863). Задачей академии была
подготовка образованных людей, необходимых государству и
церкви (переводчиков, редакторов книг, преподавателей,
позднее — священников). С 1701 года основное внимание стало уделяться изучению латинского языка и академия переименовывается в Славяно-латинскую. Вводится изучение французского и немецкого языков, богословия
и медицины. В
1775 году академия становится Славяно-греко-латинской, а в
1814 — уже под названием Московской духовной академии —
переводится из Москвы в Троице-Сергиеву лавру (сейчас Загорск). Здесь в 1731—1735 годах учился М.В. Ломоносов.
В послепетровскую эпоху, в период правление Екатерины
Великой, в России языковая ситуация меняется в пользу
французского
языка, изучение которого в дворянском обществе практически сделалось обязательным. Овладение его основами происходило в домашних условиях. Известный русский ученый Л.В. Щерба довольно подробно описывает, каким образом создавались условия для самообучения иностранным языкам в дворянских семьях. Наиболее часто использовалась «методика гувернантки» (Щерба Л.В., 1974).
Согласно этой методике обучающемуся создавались такие условия жизни и изучения ИЯ, что он был вынужден заниматься
самообучением. В дом приглашалась из-за границы гувернантка, которая постоянно находилась с детьми в отдельном
от других домочадцев помещении и говорила с ними только
на чужом для них языке, так как не
владела русским языком.
Тогда детям не оставалось ничего другого, как научиться понимать чужой язык. Поскольку гувернантка была единствен-
16
Глава 1
ной, кто обеспечивал создание иноязычной среды и атмосферы для обучения детей, то в дом стремились пригласить
иностранку с «изящным языком и образцовым выговором»,
общительную и разговорчивую. Она должна была настойчиво
и вместе с тем незаметно постоянно исправлять ошибки детей
в иноязычном говорении. Изучение языка подобным образом
начиналось с ранних лет
, что способствовало его успешному
усвоению.
С утратой французским языком социальной функции как
языка придворной аристократии в царской России «методика
гувернантки» превратилась в один из обычных методов овладения ИЯ, в первую очередь устной разговорной речью, который в модифицированной форме существует и поныне.
Немаловажную роль в формировании базы для последующего успешного языкового образования русских дворян играло обучение ИЯ в гимназиях. Согласно школьному Уставу
1871 года обучение в гимназии продолжалось 8 лет (с приготовительным классом 9—10 лет). В гимназию сдавались вступительные экзамены. За время обучения ученики должны были овладеть русским, включая церковнославянский, латинским, греческим, немецким и французским языками
(Флит Н.В., 1991, с. 16—17). Только к началу ХХ века количество языков уменьшилось — изучение греческого языка стало
необязательным.
Для обучения бедных в России применялся метод взаимного обучения или Белль-Ланкастерская система. Она была
создана английским священником А. Беллем, который дал ее
первое описание в специальной брошюре, изданной в
1797 году
(Телешов С.В., 2005, с. 74). В 1798 году квакер
И. Ланкастер открыл народное училище для бедных, в котором преподавание велось с использованием этого метода. Из
России специально приезжали четыре студента Главного педагогического института для изучения этого метода и последующего его применения в школах взаимного обучения, известных затем как
ланкастерские школы. Первая ланкастер-
ская школа открылась в Гомеле в 1819 году прибывшим спе-
17
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
циально для этого из Англии Яковом Гердом (Телешов С.В.,
2005, с. 74). После периода расцвета метод взаимообучения
долгое время оставался забытым. Затем его обновленный вариант появляется в работах А.Г. Ривина, а в 1950-х годах идея
взаимного обучения возрождается В.В. Дьяченко и его последователями. Современным вариантом метода взаимообучения
и самообучения является тандем-метод, который довольно
широко применяется для СИЯ (подробнее см. п. 3.2.3)
Важной вехой в развитии СИЯ стало первое массовое издание самоучителей ИЯ в XIX веке, предпринятое известным
немецким лингвистом Густавом Лангеншейдтом (1832—1895).
Он вместе с Шарлем Туссеном разработал свой собственный
метод самообучения новым языкам, который впоследствии
получил название «Метод
Туссена — Лангеншейдта». Его
применение основывалось на ряде принципов, к важнейшим
из них относились следующие: обучая языку нужно руководствоваться его письменной нормой; изучать ИЯ следует на
связных оригинальных текстах, так как в каждом оригинальном литературном тексте содержатся все те языковые факты,
усвоив которые можно затем понять любой другой текст,
поэтому ведущим процессом логического мышления становится
анализ; в качестве основного средства для раскрытия значения
слов и грамматических форм рекомендуется дословный перевод; языковой материал усваивается при переводе и механическом заучивании, а также при использовании аналогии (Рахманов И.В., 1972, с. 21).
На вышеперечисленных принципах была создана серия
руководств по самообучению
ИЯ. Первый самоучитель по
французскому языку появился в 1856 году, за ним последовали самоучители на многих других языках. Текст в подобном
самоучителе печатался не совсем обычным образом. Первая
строка была напечатана на изучаемом ИЯ, под ней шла строка
в транскрипции, а еще ниже — дословный перевод на родной
язык. Предлагалась определенная
последовательность работы
над ним: сначала чтение текста в транскрипции, затем в традиционном написании, после чего должен был следовать его
18
Глава 1
дословный перевод на родной язык с опорой на имеющийся в
учебнике подстрочник. После многократного чтения текста и
знакомства с его литературным переводом проводились его
анализ и изучение содержащихся в нем грамматических явлений, выполнялись упражнения. Описанный метод изучения
ИЯ был популярен не только в свое время, но имеет хождение
и сегодня
. Основанное в Германии в 1856 году издательство
«Langenscheidt», сохраняя традиции, продолжает до сих пор из-
давать учебную литературу по обучению и самообучению ИЯ.
Появление первых массовых самоучителей, разработанных
на основе системы методических принципов, является определяющей вехой для возникновения СИЯ как самостоятельного
научного направления. Практически впервые была сделана
попытка теоретически обосновать и
использовать эмпирический опыт самообучения ИЯ с опорой на принципы текстуально-переводного метода и предложить на этой основе модель СИЯ для массового использования.
В конце XIX — начале XX века в ходе реформы в обучении ИЯ на смену переводным методам постепенно приходят
беспереводные. И.В. Рахманов выделяет среди последних две
основные группы: натуральные, или естественные, и прямые
(Рахманов И.В., 1972, с. 27). Приверженцы естественных методов отстаивали и реализовывали идею изучения иностранного языка в условиях, приближенных к естественным условиям овладения языком ребенком. Отсюда и название — естественные методы. Их главная цель — научить говорить на
изучаемом ИЯ, что должно было
обеспечить одновременное
овладение чтением и письмом на изучаемом языке. Одним из
известных представителей данного метода являлся М. Берлиц,
который был самым активным деятелем реформы и автором
учебников иностранного языка. Его первые языковые курсы
начали свою работу в 1878 году в США. В их основе лежали
следующие принципы:
• Восприятие языкового материала должно
быть непо-
средственным, имманентным, а не переводным, то есть ино-
19
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
странное слово должно ассоциироваться с конкретными предметами, действиями, изображениями, а не с их переводом на
родной язык; грамматические понятия должны при этом восприниматься интуитивно, из контекста, а не путем сравнения с
формами родного языка.
• Закрепление материала должно происходить путем под-
ражания при максимальном использовании принципа аналогии.
• Родной
язык необходимо полностью исключать из пре-
подавания ИЯ.
• Значение любого нового явления следует раскрывать с по-
мощью различных средств внешней и внутренней наглядности.
• Весь новый материал должен сначала вводиться устно.
• Наиболее целесообразная форма работы — диалог ме-
жду учителем и учеником (Рахманов И.В., 1972, с. 41).
Исключение из обучения
родного языка объясняется
М. Берлицем тем, что постоянный перевод на родной язык
тормозит развитие мышления на ИЯ. Поэтому всё обучение
языку предлагалось строить без перевода. Оно велось в основном на темах бытового характера. Урок обычно делился на две
части. Первая состояла из устного изучения материала без
опоры на книгу. Учитель
многократно называл предмет, сопровождая свою речь демонстрацией предмета, действия, изображения, затем задавал сам себе вопрос и отвечал на него,
после чего на те же самые вопросы отвечали обучающиеся.
Вторая часть урока посвящалась чтению. Текст, предварительно отработанный устно, сначала читался учителем, затем
учениками. К устным упражнениям впоследствии добавлялись
упражнения в письме.
С развитием технических средств стало возможным заменять учителя голосом диктора на кассете, что позволило использовать данный метод для СИЯ. Приведем в качестве примера пособие по самообучению французскому языку «Уроки
французского с профессором Берлитцем» (Уроки французского с профессором Берлитцем. Рус. ред. А. Ловаль, 1994).
Оно состоит
из пяти самостоятельных частей, к каждой из ко-
торых прилагается кассета с записью аудиотекста. Аудиоза-
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]