Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Самообучение иностранным языкам. Проблемы и перспективы. Монография
.pdf
Глава 2
Описание отдельных подструктур личности студента с позиции К.К. Платонова позволяет дать достаточно полную ее
характеристику, однако при таком подходе без внимания остается взаимосвязь личности с ее деятельностью, то есть личностный компонент доминирует и «отрывается» от деятельностного. Между тем в отечественной науке довольно давно сложилась обоснованная
психологическими исследованиями традиция анализировать личность в неразрывной связи с ее деятельностью.
Рассмотрение личности в контексте ее деятельности базируется на психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева. Если подойти к структуре личности студента с этой позиции, то в ней можно выделить следующих пять основных потенциалов, связанных
с различными видами деятельности: познавательный, ценностный, творческий, художественный и
коммуникативный (Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г., 1999, с. 17—18).
Познавательный (гносеологический) потенциал определяется объемом и качеством знаний и информации, которыми
располагает личность. Он складывается из знаний о внешнем
мире (природном и социальном) и самосознания, а также
включает
в себя психологические качества личности, с которыми связана ее познавательная деятельность. Студенчество
отличается наиболее развитым познавательным потенциалом,
имеет высокий образовательный уровень, наиболее активно в
потреблении культуры и обладает высоким уровнем познавательной мотивации, которая составляет основу учебно-познавательной деятельности студента. Она возникает в процессе обучения в проблемных
ситуациях и активно развивается при пра-
вильном взаимодействии и отношении студента и преподавателя.
Аксиологический потенциал определяется системой ценностных ориентаций, сформировавшихся в ходе учебы. В студенческие годы резко активизируется ценностно-ориентационная деятельность молодых людей. Они стремятся строить свое
поведение в отношениях со сверстниками и старшими на основе сознательно
выбранных или усвоенных критериев и
91
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
норм. Это касается усвоения новых знаний, познания собственных качеств и возможностей. Исследования показывают,
что на изменение самооценки студентов значительное влияние
оказывают жизненный успех или неудача. Неудача вызывает
наиболее существенную переоценку ценностей.
При правильном формировании личности происходит постепенное снижение неадекватности в реакциях на успех и на
неудачу. Это свидетельствует о
стабилизации и повышении
адекватности поведения (Липкина А.И., Рыбак Л.Н., 1968,
с. 9). Все больше стабилизируется и определяется в целом аксиологический потенциал личности. Происходит активное
формирование идеалов, жизненных целей, убеждений и устремлений студентов.
Творческий потенциал обогащается выработанными умениями и навыками, способностями к созидательному труду,
социально-организаторской и критической
деятельности. В этот
потенциал входит и уровень творческой инициативы, которую
проявляет личность при решении стоящих перед ней задач.
Художественный (эстетический) потенциал зависит от
уровня, содержания, интенсивности художественных потребностей личности и того, как она их удовлетворяет. Художественная активность личности проявляется также в профессиональном или самодеятельном творчестве и в «потреблении
»
произведений искусства.
Коммуникативный потенциал связывается с мерой и формами общительности, характером и прочностью контактов,
устанавливаемых с другими людьми. По своему содержанию
межличностное общение выражается в системе социальных
ролей, которые принимает на себя человек в окружающей среде. Общение состоит из взаимодействия двух или более людей, целью которого является
обмен информацией познавательного или аффектно-оценочного характера. В процессе общения различают коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны. Вербальные и невербальные средства
коммуникативной стороны общения нацелены на реализацию
намерений обменяться информацией, оказать воздействие
92
Глава 2
друг на друга или выразить свое отношение к кому- или чемулибо. Интерактивная сторона общения основана на выработке
общей стратегии взаимодействия различного типа, например
кооперацию или конкуренцию. Перцептивная сторона общения предполагает формирование образа другого человека путем восприятия и оценки физических характеристик человека,
его психологических свойств и особенностей поведения. Ве
-
дущими механизмами при этом являются идентификация и
рефлексия.
Общение в зависимости от целей, содержания и средств
имеет различные виды: материальное (обмен продуктами деятельности), когнитивное (обмен информацией), кондиционное
(обмен психическими и физиологическими состояниями), мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, потребностями), деятельностное (обмен действиями, операциями
или умениями и навыками) (Пидкасистый
П.И., Фрид-
ман Л.М., Гарунов М.Г., 1999, с. 63).
Продуктом вербальной коммуникации является высказывание в устной или письменной формах или речевое произведение, реализующее определенное коммуникативное намерение участника (участников) общения. Многие исследователи в
рамках теории речевой деятельности (Л. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Лурия, А.А.
Леонтьев, А. Брудный, Е. Тарасов,
В. Красных), а также в теории речевых актов (Дж. Остин,
Дж. Серль) классифицировали коммуникативные намерения.
Результатом стало выявление различных функций общения и
групп интенций. Одна из наиболее известных отечественных
классификаций функций общения, предпринятая с методическими целями, — это классификация И.Л. Бим, которая выделяет информативную
(познавательную), регулятивную (побудительную), эмоционально-оценочную (ценностно-ориентационную) и этикетную функции общения (Бим И.Л., 1988,
с. 50). Классификация речевых актов (Baldegger M., Müller M.,
Schneider G., 1993) включает шесть групп интенций: обмен
информацией, оценка/комментарий, выражение эмоций, побуждение/регулирование отношений, социально-конвенцио-
93
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
нальные речевые акты, организацию речевого высказывания и
поддержку понимания.
На основе предпринятого рассмотрения общих особенностей развития личности студента можно выделить некоторые
из них, подверженные в наибольшей степени влиянию языкового обучения и СИЯ.
Во время обучения в вузе происходит прежде всего развитие интеллектуальной сферы обучающихся. Языковое обуче-
СИЯ оказывают положительное влияние на этот про-
ние и
цесс, так как способствуют активизации и развитию речемыслительной деятельности студентов, совершенствованию операциональной стороны мышления: актуализации прошлых
знаний, переструктурированию, перекодированию, предвидению, планированию, сличению, контролю, обобщению, классификации (Тамбовкина Т.Ю., 1984, с. 57).
Происходит расширение и обогащение гностического потенциала будущих лингвистов-преподавателей
за счет интеграции научных знаний базовых наук: педагогики, психологии, лингвистики, психолингвистики, методики преподавания
ИЯ, а также овладения смежными отраслями гуманитарного
знания. Чем шире и глубже владение основами фундаментальных наук данной сферы, тем выше уровень качества языкового
образования.
Наблюдается также развитие коммуникативного потен-
циала личности студента. Оно происходит за
счет овладения
средствами общения на ИЯ, непосредственных или опосредованных контактов с иноязычной культурой и ее носителями,
что способствует формированию коммуникативных умений и
навыков межличностного общения в устной и письменной
формах, развитию речевого опыта обучающихся.
Таким образом, интегративная сущность личности сту-
дента складывается из следующих моментов:
• с точки зрения
возрастных особенностей студент завершает переход из фазы юности и переходит в фазу ранней зрелости, что обусловливает некоторую нестабильность поведе-
94
Глава 2
ния и выделяет данный возраст в качестве «центрального периода становления характера и интеллекта» (Б.Г. Ананьев);
• с позиции формирования аксиологического потенциала
личности студенчество характеризуется активной ценностноориентационной деятельностью, в соответствии с которой выстраивается его поведение в отношениях со сверстниками,
старшими по возрасту людьми и самим собой, а также
в отношении познаваемых объектов в целом, в том числе изучаемых
языков;
• со стороны осуществления учебно-познавательной дея-
тельности студент выступает активным субъектом образовательного процесса, который имеет в своем развитии личностные изменения на каждом году обучения;
• в развитии коммуникативного потенциала большую
роль играет обогащение речевого опыта
студента в родном и
иностранном языках за счет осуществления обильной многоязычной коммуникативной деятельности в ходе получаемого
им языкового образования.
2.2. Потребность и интерес к самообразованию
и самообучению у студентов языкового вуза
Самообразовательная деятельность личности является
многие годы предметом изучения большого количества исследователей (Айзенберг А.Я., 1986; Павлова Л.
Н., 2000; Пидкасистый П.И., Пискунов А.Е., 1987; Рубакин Н.А., 1962; Ериков
Г.К., 1992). Она представляет собой неотъемлемый компонент
образовательного процесса, так как взаимосвязана, с одной
стороны, с образованием, а с другой стороны, с процессами
самообучения и самовоспитания, составляющими ее основу.
Самообразование — это сложное психологическое свойство
личности, включающее два основных компонента
: потребность в новых знаниях и в познавательных действиях (Пидкасистный П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г., 1999, с. 283).
Потребность в новых знаниях и познавательных действиях
95
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
появляется в процессе осуществления личностью определенной деятельности. В структуре целостного языкового образования самообразование происходит в рамках иноязычной
коммуникативной деятельности и представляет собой такой
вид деятельности студента, при котором он самостоятельно выдвигает ближайшие и отдаленные его цели, но процесс их достижения выступает в определенной мере объектом управления
со стороны образовательной программы. Содержание образовательной программы во многом влияет на
формирование у студента потребности в самообразовании. В
этом плане языковые образовательные программы выгодно
отличаются от образовательных программ по другим специальностям. Это подтверждают социологические исследования.
Студенты престижных специальностей, например экономических, где высокая стоимость образования и гарантируется престижный социальный статус с высоким заработком, в меньшей
степени, как правило, задумываются о необходимости самосовершенствования путем непрерывного самообразования личности. Для них характерны приоритеты карьеры и успешности. Так, среди студентов сибирско-американского факультета
Иркутского государственного университета, где самая высокая стоимость образования и применяются американские методики обучения, рейтинг
возможностей своей специальности
распределяется следующим образом: высокий заработок
(75,0 %), работа за рубежом (56,7 %), интересная профессиональная деятельность (50,0 %), престижный социальный статус (42,3 %), спрос на рынке труда и возможность открыть
свое дело (44,2 %), сотрудничество с иностранцами (30,8 %).
(Лисаускене М., 2005, с. 43). В этом же университете методом
семантического дифференциала изучались представления студентов о слагаемых жизненного успеха,
которые напоминают
по своему содержанию «американскую мечту»: жизнь в столице или за рубежом, шикарная машина, собственный дом или
апартаменты, собственный бизнес в сфере финансов, шоубизнеса, рекламы, автомобильного сервиса, семья и умные,
прекрасные дети (Лисаускене М., 2005, с. 44). Среди выделен-
96
Глава 2
ных приоритетов трудовые ценности не стоят на первом месте
и перфекционизм не связывается с самосовершенствованием
личности путем непрерывного самообразования.
Студенты воронежских вузов в иерархии качеств специалиста с высшим образованием также отводят «стремлению
совершенствовать свои знания» только четвертую позицию из
шести возможных, то есть данное качество они не относят к
необходимым
в условиях рыночной экономики (Довейко А.,
2006, с. 42).
Если обратиться к анализу отношения студентов языковых
факультетов к самообразованию, то здесь складывается иная
ситуация. Обучение на языковом факультете способствует, в
первую очередь, возникновению потребности в непрерывном
самообучении ИЯ, являющимся главной составляющей самообразования студента-лингвиста. В силу специфики обучения
у большинства студентов
вырабатывается постоянная направленность познавательной и коммуникативной активности на
решение конкретных учебных и профессионально-ориентированных задач, то есть студент выступает «активным самостоятельно организующим свою деятельность субъектом педагогического взаимодействия» (Кузьмина Н.В., 1973, с. 239). В
основе этой активности лежит интерес к учебной деятельности
и потребность в самообучении, во многом
обусловленные пониманием их значимости для успеха в будущей профессии.
Специальные исследования показывают, что устойчивый интерес к учебной деятельности и самообразованию у студентов
факультета иностранных языков складывается к третьему курсу обучения (Маткин В., 2000, с. 103).
Наблюдения и исследования автора также подтверждают
данный вывод. Результаты анкетирования 86 студентов четвертого курса лингвистического
факультета, проведенного
весной 2003 года в Российском государственном университете
им. И. Канта в Калининграде, показали, что подавляющее количество студентов (90,0 %) регулярно занимаются самообучением ИЯ, то есть практически осуществляют непрерывную
самообразовательную деятельность. Ее цели они определяют
97
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
по-разному. Среди доминирующих — «свободно общаться с
носителями изучаемого языка» (64,0 %) и «самосовершенствование, собственное развитие» (58,0 %). Второе место по
значимости имеют такие цели и мотивы, как: «без знания иностранного языка нельзя жить в нашем регионе» (51,0 %) и
«нравится сам процесс занятий иностранным языком»(50,0).
Лишь на третьем месте появляются мотивы прагматического
характера: «
добиться в жизни успеха и сделать карьеру»(46,0),
«найти высокооплачиваемую работу» (38,0 %), «подрабатывать» (36,0 %), «поехать на учебу/работу/жительство в страну
изучаемого языка» (36,0 %). Последняя цифра свидетельствует
о том, что более трети студентов предпринимают дополнительные усилия по СИЯ для последующей самореализации в
стране изучаемого языка, то есть ориентированы на иммиграционные модели
своего развития. Ориентированность на иммиграционные модели отмечается и в других регионах России.
Так, например, в высших учебных заведениях Иркутской области она составляет 39,6 % от числа опрошенных. Отмечается следующая тенденция: чем провинциальнее учебное заведение, выше безработица и конкуренция на рынке труда,
тем активнее стремление молодежи уехать из своего региона
(Лисаускене М., 2005, с. 45). Многие студенты языковых вузов
стремятся к пребыванию за границей с целью совершенствования языковых знаний, понимая, что в отсутствие подлинной
иноязычной среды, только в процессе обучения и СИЯ, добиться продвинутого уровня владения ИЯ невозможно.
Гораздо меньшее количество студентов нацелено на то,
чтобы «изучить культуру страны изучаемого
языка» (25,0 %),
«обучать иностранному языку других людей» (18,0 %), «сво-
бодно общаться в Интернете» (12,0 %). В качестве мотивов
назывались также: «большие способности к изучению ИЯ»
(6,0 %), «на всякий случай» (2,0 %), «дать в будущем хорошее
образование своим детям» (1,0 %). Интересно, что мотивы
«престижности» или «моды» изучать ИЯ, актуальные в недалеком прошлом, вообще не упоминались, что свидетельствует
о понимании студентами истинной ценности и значимости
98
Глава 2
владения ИЯ в современной жизни и для их будущей профессии (Тамбовкина Т.Ю., 2004, с. 257—259).
Таким образом, можно констатировать, что:
• уровень потребности в самообразовании во многом обу-
словлен тем, какую специальность получает студент и в какой
степени изучаемая образовательная программа способствует
формированию навыков и умений самообразования и самообучения;
•
образовательная программа языковых вузов формирует
во многом успешнее, чем многие другие специальности, потребность и интерес к самообучению ИЯ, развивая у подавляющего большинства студентов-лингвистов (90,0 %) к концу
обучения в вузе данное сложное свойство личности;
• потребность и интерес к непрерывному самообразова-
нию складывается у студентов-лингвистов в процессе овладения образовательной программой ориентировочно к третьему
курсу обучения в вузе.
2.3. Поликультурность и многоязычие —
отличительные качества языковой личности
студента-лингвиста
Студент языкового вуза представляет собой поликультурную многоязычную языковую личность. Эти две черты тесно
взаимосвязаны, так как многоязычие всегда существует только
в поликультурном контексте. Язык — это составляющая культуры и
средство ее понимания. Совокупность культур, доступных для данного человека (национальная, региональная),
не просто сосуществуют рядом друг с другом, а «сравниваются, противопоставляются и активно взаимодействуют, образуя обогащенную, интегрированную поликультурную компетенцию, частью которой является многоязычная компетенция,
взаимодействующая с другими компетенциями» (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изуче-
преподавание, оценка, 2003, с. 5—6).
ние,
99
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
С позиции культурологического подхода язык и культура
неотделимы. Усвоение языка сопровождается овладением
культурными моделями конкретного общества, без владения
которыми нельзя достигнуть мышления на уровне понятий.
Под культурными моделями понимаются «условные и всеми
разделяемые когнитивные ресурсы общества» (Сысоев П.В.,
2003, с. 154). В их содержание входит деятельность членов
определенной культуры, объединяющая их
между собой и отличающая от представителей других культур. Поэтому культурные модели невидимы в рамках отдельного сообщества и выделяются при сопоставлении его с другими себе подобными.
Культурная модель отдельной страны может иметь в основе преобладание одной этничности и доминирование одного
языка, то есть обладать «культурой лингвистического большинства
» (П.В. Сысоев). Жителей многих стран можно условно обозначить как тип естественных монолингвов, живущих в монокультурной стране. Так, человека, родившегося в
России в русской по этнической принадлежности семье, говорящего по-русски и живущего в России или же немца, родившегося в Германии, в семье немецких по этнической
принадлежности родителей, говорящего на немецком языке и проживающего в Германии, можно отнести к монолингвам. Монолингвальных стран с гомогенным населением, как, например
Исландия или Монголия, остается все меньше. Считается, что
в Германии проживает в настоящее время только 60,0 в Англиии 74,0 в Дании 40,0, а в Нидерландах 28,0 % процентов
монолингвального населения (Apeltauer E., 2001, S. 633).
Языковая
личность монолингва обладает специфическими
национально-культурными чертами, что «находит свое отражение в ее лексиконе, грамматиконе, семантиконе и прагматиконе» (Караулов Ю.Н., 1987, с. 91). Помимо этого языковая
личность обладает «инвариантом», позволяющим ей общаться
и понимать представителей разных диалектов, говоров, социалектов. В отношении русских монолингвов делалась попытка
обосновать наличие общерусского
типа языковой личности,
имеющей национально-культурные и национально-языковые
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]