Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Самообучение иностранным языкам. Проблемы и перспективы. Монография
.pdf
Глава 2
черты, присущие только носителям данного языка (Ю.Н. Караулов). Задача описать речевой портрет языковой личности
носителей языка разных стран являлась достаточно долгое
время одной из весьма привлекательных тем исследования.
Усиление глобализации и развитие межкультурных взаимоотношений в мире постепенно привело к тому, что все
больше встречается стран и людей, имеющих
двойную, множественную или смешанную этничность: например, если мать
татарка, а отец русский, то можно говорить о двойной этничности. В случае если биологическая мать принадлежит к одной этнической группе, нынешняя мать (мачеха) — к другой, а
отец — к третьей, то можно говорить о тройной или множественной этничности. В
целом у многих россиян присутствует
смешанная этническая родословная.
Двойная этничность и раннее двуязычие зачастую являются следствием вынужденной или добровольной миграции.
При вынужденной миграции двуязычие, как справедливо замечает Р.М. Фрумкина, может ощущаться и как естественное,
и как принудительное (Фрумкина Р.М., 2003, с. 165). В этом
случае существует реальная опасность появления
«полукультурной» личности, то есть личности, имеющей не просто «недостаток некоторой «вообще-культуры» или знаний. Это конфликтная ситуация, в которую попадает личность в результате
слома традиции» (Фрумкина Р.М., 2003, с. 166). Например,
«полукультурен» житель русской провинции, оказавшийся по
каким-либо обстоятельствам как в крупном американском мегаполисе, так и
в старинном немецком университетском городе.
Полукультура порождает полуязычие. Р.М. Фрумкина пишет, что «согласно Хинту, «полуязычие» — это такое положение вещей, когда человек, вроде бы владеющий обоими языками, фактически не владеет ни одним: столкнувшись с чуть
более сложным смыслом, он не способен точно выразить его
ни на одном
из тех языков, которыми он якобы «владеет»
(Фрумкина Р.М., 2003, с. 165). Это проблемы многих этнических русских, не знающих языки стран Балтии; русскоязычных переселенцев в Израиле, где государственным языком
101
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
является иврит; российских немцев, не владеющих современным немецким языком и переселившихся в Германию на постоянное место жительства. Очевидно, что реальное полуязычие существует и заслуживает специального научного исследования.
Если взглянуть на описываемую в данной работе целевую
группу студентов с этнической точки зрения, то они в основной своей
массе носители русской культуры и русского языка,
то есть относятся к культурному и лингвистическому большинству страны, говорящему на русском языке. Овладение
родным языком происходило у них в привычном русскоязычном окружении.
Родной язык чаще всего бывает и остается базовым языком
для человека на всю жизнь, так как является доминирующим
по отношению к другим изученным им позднее языкам. Однако такая ситуация может на протяжении его жизни меняться
в зависимости от условий жизни и потребности в изученных
языках. Классический пример в этом отношении Христофор
Колумб. Он родился в Италии, где учился писать деловые
письма на латыни. Затем женился на португалке и
почти совсем забыл итальянский язык. Он свободно говорил по-португальски, но никогда не умел на нем писать. Позже Х. Колумб
жил и служил девять лет в Испании и писал свои письма на
испанском. В итоге он умел писать на двух неродных языках,
говорить на многих других, но первым,
родным языком, не
пользовался вообще. То есть в зависимости от жизненной ситуации «сильный» язык в его языковом репертуаре постоянно
менялся, а его первый, родной язык, своих позиций не сохранил (Illich I., 1982, S. 19).
Изучение большого количества ИЯ отдельными людьми
принято называть индивидуальным многоязычием. Помимо
него выделяется еще коллективное, или общественное, многоязычие (Apeltauer E., 2001).
Коллективное
многоязычие, или полилингвизм, для многих людей, живущих в поликультурных и мультиэтнических
странах или регионах, не является чем-то необычным. Самый
102
Глава 2
яркий примером в этом отношении — Гана, где говорят на
45 языках, из которых 12 являются официальными (Apeltauer E., 2001). В Европе 60,0 % датчан помимо родного знают
еще один язык, в Нидерландах — 72,0 % от общего числа жителей. Двумя неродными языками владеет 22,0 датчан и
44,0 % нидерландцев (Günther B., Günther H., 2004, S. 35). В
России башкиры, например, говорят помимо русского языка,
выступающего средством межкультурного общения,
на двух
диалектах — южном (юрматинском) и восточном (куванакском) — и на пяти говорах (Н.Х. Спицына). Можно констатировать, что и в России, и в других странах наблюдается повсеместное как культурно-этническое, так и языковое смешение
народов, обусловливающее появление естественных билингвов и полилингвов, которых следует отличать от искусствен-
, овладевших языками в искусственных условиях обучения
ных
или самообучения.
Естественный билингвизм определяется как «свободное
владение двумя языками или литературным языком и диалектом и обычно является результатом естественного усвоения
этих языков или вариантов языка в раннем возрасте» (Матвеева Т.В., 2003, с. 30). Он имеет несколько видов: индивидуальный, социальный, территориальный, институциональный
(Günther B.,Günther H., 2004, S. 37). При индивидуальном билингвизме речь идет о многоязычии отдельной личности, при
социальном — о выполнении языком различных функций
(арабский во французском пригороде и французский по официальным поводам). Территориальный билингвизм связывается с двуязычием в отдельной стране, например в Канаде.
Институциональный билингвизм касается многоязычия в таких международных организациях, как, например
, ООН или
Европарламент.
Индивидуальный билингвизм, который представляет собой, по сути, базовый уровень формирования многоязычия,
рассматривается в научной литературе с учетом ряда аспектов
(Günther B.,Günther H., 2004, S. 37):
103
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
• Времени начала изучения второго языка.
Если овладение обоими языками происходит одновременно, то речь идет о симультанном (одновременном) изучении
ИЯ2. При начале овладения ИЯ2 в процессе изучения ИЯ1, овладение ИЯ2 определяется как сукцессивное (разнесенное по
времени).
• Модальности овладения вторым языком.
Имеются в виду способы овладения ИЯ2. Различаются не
управляемый способ, происходящий в условиях естественной
коммуникации. Наряду с этим есть управляемый способ, который предлагается осуществлять на базе систематизированных
курсов.
• Степени владения обоими языками.
Если оба языка усвоены в равной мере, то говорят о формировании симметричной компетенции; при доминировании
умений одного языка над другим, речь идет об
асимметричной
компетенции. Различие симметричной и асимметричной компетенций определяется по уровню владения основными видами речевой деятельности — аудированием, говорением,
чтением и письмом.
• Когнитивной организации.
При когнитивной организации различают слитный и координированный билингвизм. При координированном билингвизме отдельные слова каждого языка подчиняются различным репрезентациям в мозгу, при слитном двуязычии
слова
обоих языков подчиняются одному концепту. Аналогичные
механизмы действуют также при формировании ИМСИЯ: при
высоком уровне владения вторым языком ИМСИЯ управляется единым знаниевым конструктом, сколько бы языков не
изучалось.
Массовый характер изучения в настоящее время ИЯ2 на
базе ИЯ1 в России обусловил необходимость выработки основных концептуальных положений в
этой области. По мнению Н.В. Барышникова, ключевыми понятиями здесь являются: учебное (школьное) дидактическое двуязычие/триязычие;
несовершенное владение ИЯ; триглоссия/трилингвизм, состоя-
-
104
Глава 2
щий из родного языка, первого и второго ИЯ (Барышников Н.В., 2004, с. 20). Перечисление концептуальных положений отражает неоднозначность трактовки самого понятия «билингвизм» отечественными исследователями, которое одними
понимается как изучение РЯ и одного ИЯ, а другими — двух
ИЯ на базе РЯ. Эта ситуация отражается и в теоретических
исследованиях (Бим И
.Л., 2001; Барышников Н.В., 2003; Лапидус Б.А., 1980; Лучинина Н.В., 2002; Сафонова В.В., 1996;
Соколова Н.Г., 1999; Щепилова А.В., 2005), и в учебной литературе по второму ИЯ (Бим И.Л., Садомова Л.В., 1997; Гальскова Н.Д., Яковлева Л.Н, 1997; Лебединская Б.С., Лобова
М.С., 1980; Потемина Т.А.,
Тамбовкина Т.Ю., 1998). Автор
данной монографии под двуязычием понимает изучение двух
ИЯ на базе РЯ, которое в условиях языкового вуза характеризуется как сукцессивное (ИЯ2 изучается при одновременном
изучении ИЯ1), асимметричное, так как студентам не удается
в большинстве своем достичь одинаково высокого уровня
владения двумя изучаемыми языками, управляемое в сочетании
с самоорганизованным, то есть осуществляемое как в
рамках образовательной программы, так и вне ее.
Очень часто билингвизм рассматривается в научной литературе в качестве синонима к понятию «многоязычие». Это
объясняется тем, что естественный и искусственный билигвизм выступает базой формирования многоязычия, его первой
и основной стадией.
Многоязычие обозначается различными синонимичными
понятиями такими, как: «мультилингвизм», «полилингвизм»,
«полиглотизм», или «плюрилингвизм». Все они означают владение многими языками. Языковая личность естественного
(неосознанного) полилингва, или полиглота, формируется в
условиях естественной коммуникации начиная с детского возраста. Изучение условий естественного овладения языками в
биэтнических и мультиэтнических семьях в Германии, позволило Э. Монтанари выделить восемь
их типов (Montanari E.,
2003, S. 35):
105
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
• Одна личность — один язык; один из них — немецкий.
Джон из Бирмингема и Анна из Гамбурга живут в Мюнхене. Джон обращается к маленькой дочке по-английски, Анна
по-немецки. Каждый из родителей говорит на своем языке с
ребенком, при этом один из них — по-немецки. Оба понимают, что сказал партнер.
• Два языка дома, по-немецки — вне дома.
Лауретта выросла, говоря на нидерландском, Винченцо —
на итальянском Тосканы. Теперь они живут в Германии. За
завтраком говорят со своими тремя мальчиками по-нидерландски и по-итальянски. Мать и отец обращаются к детям на
различных языках. В окружении говорят еще на
одном. Семья
живет с тремя языками.
• Второй язык в детском саду или школе.
Лион посещает немецко-итальянский класс. Его родители
приехали из Берлина. Отец Маурицио родом из Италии, мать
— из Франкфурта. Маурицио ходит с Лионом в один и тот же
класс. В школах, детских садах, яслях или других
учрежде-
ниях дети учат второй или третий язык.
• Один из родителей говорит по-немецки, другой — нет;
дома говорят не на языке окружения.
Жан из Бордо и Катя живут в ее родном городе Дортмунде.
С двухлетним Клодом оба говорят по-французски. Отец и мать
говорили в детстве на разных языках.
Один из них — по-не-
мецки. Дома говорят не на языке окружения.
• Иностранный язык.
Рози и ее муж Рольф выросли в Швабии. Рольф прожил
несколько лет в Англии и использует английский язык в разговоре с восьмилетним Лукасом и шестилетним Нико. Рози
говорит на литературном немецком языке, иногда по-
швабски.
Один из родителей обращается к ребенку на языке, который он
сам выучил будучи взрослым. Другой — говорит по-немецки.
• Дома не говорят по-немецки.
Шири и ее муж приехали из Ирана. Дома говорят на фарси.
Оба родителя говорят с детства на одинаковом языке. Им они
также пользуются в общении
с детьми.
106
Глава 2
• Смешение языков.
В семье Даниеля каждый говорит на том языке, на котором
хочет. Позволяется использовать французский, итальянский,
арабский. В семье говорят на смеси различных языков. Есть
мнение, что смешение языков — типично для многоязычных
семей во всем мире.
• Другие варианты.
Существуют и другие вариантов, когда в семьях пользу-
многими языками. Их не всегда можно причислить к вы-
ются
деленным и описанным выше. В конечном итоге Э. Монтанари делает вывод, что «типичных многоязычных не имеется»
(Montanari E., 2003, S. 34).
В отечественной научной литературе наблюдения над ранним двуязычием проводились Н. Имедадзе, которая пришла к
выводу о том, что наиболее благоприятной для его развития
является ситуация «одно лицо — один язык» (Имедадзе Н.,
1979). Например, с мамой и бабушкой ребенок говорит погрузински, а с отцом — по-русски. В этом случае происходит
постепенная дифференциация языковых систем различных
языков в речи ребенка. К третьему году жизни необходимость
высказывания на одном языке вызывает полное вытеснение
второго. Если у
ребенка удается сформировать размежевание
языков, то в этом случае снижается угроза возникновения полуязычия и полного вытеснения одного из языков. Можно
предположить, что у ребенка одновременно с овладением языками формируется собственная система самонаучения, которая помогает ему адаптироваться в билингвальной или мультилингвальной ситуации.
В условиях отсутствия естественной коммуникативной
среды достичь дифференциации и симметричного овладения
несколькими языками на продвинутом уровне очень сложно.
Об этом свидетельствует проведенный Н.В. Барышниковым
лингводидактический эксперимент по формированию многоязычной компетенции у студентов-лингвистов в Пятигорском
лингвистическом университете (Барышников Н.В., 2004). Его
целью являлось обучение специалистов по межкультурной
107
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
коммуникации владению на оперативном уровне четырьмя
языками (английским, немецким, французским, испанским).
Результатом должно было быть формирование многоязычных
личностей студентов-лингвистов. Изучение языков основывалось на субординативном принципе, проявляющемся в порядке изучения языков. ИЯ1 отводилось наибольшее время,
так как он выступал в качестве базового, ИЯ2 — 75,0 % от
всего времени, ИЯ3 — 65,0, а ИЯ
4 — 55,0. На основе базового
— английского языка — обеспечивалась последовательная
интеграция остальных языков по принципу «матрешки». Обучение в первом семестре начиналось не с английского (ИЯ1),
которым студенты владели на уровне школьного учебного
стандарта, а с немецкого языка (ИЯ2), представленного в виде
компактного курса объемом 300 часов. Во втором семестре
шло параллельное обучение английскому
и немецкому языкам, то есть двум ИЯ одной группы. На втором курсе в первом
семестре происходило изучение французского языка, а во втором — испанского. С третьего года осуществлялось одновременное обучение всем четырем ИЯ. При этом использовались
нетрадиционные технологии, например многоязычные занятия, которое организуют два-три-четыре преподавателя
параллельно и одновременно, проведение занятий по домашнему
чтению на двух/четырех языках одновременно, как правило,
на основе переводного произведения.
На начальном этапе эксперимента студенты испытывали
значительные трудности в речепорождении: множество ошибок, низкий темп речи, длительные паузы, оговорки, исправления, повторы, контаминации и отмены ранее принятых коммуникативных намерений. Очевидно
, что это во многом вызывалось тем, что психологическая структура речепорождения в
условиях многоязычия усложняется. Автор эксперимента пишет, что «имеются все основания предположить, что при речетворчестве в условиях координативного многоязычия речевой замысел обучаемых реализуется на промежуточном языке,
а продуцируется на языке ситуации общения» (Барышников Н.В., 2004,
с. 22). Из этого следует вывод о значимости
108
Глава 2
для многоязычной личности формирования так называемого
промежуточного языка. На это указывают и другие исследователи многоязычия.
Понятия промежуточного языка, интерязыка («interlan-
gage»), «смешанного кода» появились в западной дидактике в
60-х годах прошлого столетия. Первое упоминание об интер-
языке находим у С.-П. Кордера, который отмечал в своем труде, что анализ ошибок
ученика может показать ту переходную
стадию, на которой находится компетенция обучаемого (Corder S.-P., 1980, р. 9—15). В современных отечественных методических исследованиях понятие «интерязык» рассматривается А.В. Щепиловой. Она определяет его как ментальную
систему знаний об ИЯ, отличную от реальной системы этого
языка и сугубо индивидуальную у каждого обучаемого и рассматривает его
в свете положительного переноса и интерефе-
ренции при обученни ИЯ2 (Щепилова А.В., 2003, с. 255).
Н.Д. Гальскова в своих трудах исходит из так называемой
межъязыковой гипотезы, в соответствии с которой ученик в
ходе обучения ИЯ «образует свою собственную, самостоятельную языковую систему, имеющую основные черты родного языка и изучаемого
неродного языка («смешанный код»),
а также свои собственные специфические особенности, не зависящие от первых двух языков» (Гальскова Н.Д., 2000, с. 54).
Выделение данного круга понятий — «смешанный код»,
«интерязык», «промежуточный язык» — позволяет сделать
важный для СИЯ вывод о том, что если при овладении ИЯ у
личности формируется свой собственный индивидуальный
языковой
код, то формируется и собственная, сугубо индивидуальная система самообучения этому коду. Очевидно, что
учитель, особенно на начальном этапе, в этом случае выполняет лишь «посредническое действие» (в терминах Б.Д. Эльконина) соединения вербальных кодов первого и второго изучаемых языков и служит образцом методического и технологического его осуществления
. На важное значение самообучения в процессе становления многоязычия личности указывают
и наблюдения Н.В. Барышникова, который пишет об этом
109
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
следующее: «Вместе с тем не следует думать, что процесс овладения многоязычием представляет собой не что иное, как
многолетнюю зубрежку одного языка за другим. Существенная роль в такой модели обучения принадлежит самообучению с помощью электронных средств, видео-, аудиосредств»
(Барышников Н.В., 2004, с. 27).
Формирование межъязыкового кода является основой формирования «мультилингвального состояния языковой личности», под которым понимается такое « психическое состояние индивида, которое позволяет ему альтернативно применять в процессе общения несколько имеющихся в его распоряжении лингвистических кодов вне зависимости от способа
овладения языками и лингвистического совершенства речи»
(Щепилова А.В., 2000, с. 17). Это состояние характеризуется
прохождением двух
стадий: первая — неконтактный мультилингвизм, исключающий использование ИЯ2 для устного общения, но потенциально способный «трансформироваться в
реальное неконтактное многоязычие»; вторая — контактное
многоязычие, которое может быть прогрессивным или регрессивным за исключением возможности вернуться в состояние
исходного монолингвизма Описанные механизмы формирования мультилингвальной личности действуют в искусственных
условиях двуязычного школьного или
вузовского обучения.
Итак, можно сделать следующие выводы:
• Студент-лингвист как языковая личность имеет важные
отличительные черты — это поликультурность и многоязычие, которым присущ неразрывный, взаимосвязанный характер и которые составляют сущность многоязычной личности
студента языкового вуза.
• Формирование многоязычной личности проходит не-
сколько стадий: первая и основная — формирование навыков
и умений в ИЯ1 на базе родного языка, зарождение смешанного межъязыкового кода, а также начало формирования основных механизмов ИМСИЯ. Чаще всего эта стадия осуществляется в условиях учебной коммуникации и приходится на
период школьного обучения. Вторая стадия — овладение ко-
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]