Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Самообучение иностранным языкам. Проблемы и перспективы. Монография
.pdf
Глава 1
тельным вопросам. Вузовский преподаватель должен руководствоваться в своей обучающей деятельности принципом
создания условий и ситуаций выбора для своих обучаемых.
Только так он сможет развить в них в должной степени личную автономию.
Принцип дополнительности — это методологический
принцип, впервые сформулированный Нильсом Бором применительно к квантовой физике, согласно которому нужно
описывать физический объект во всех взаимоисключающих и дополнительных системах.
Культурологическое толкование значения этого принципа
было предпринято В.В. Налимовым. Его сущность он трактовал как необходимость взаимоисключающих, дополнительных
классов понятий для воспроизведения в знаковой системе целостного явления (Налимов В.В., 1979).
Еще более расширенное толкование принципа дополнительности предлагается
в исследованиях Ю.М. Лотмана. Описывая семиотику культуры, он считал, что в условиях недостаточной информации, в которой пребывает постоянно человек,
ограниченность информации компенсируется ее стереоскопичностью, то есть возможностью получить совершенно иную
проекцию той же реальности, переведя ее на другой язык, или,
иными словами, польза партнера по коммуникации
заключа-
ется в том, что он другой (Лотман Ю.М., 1992).
Если трактовать принцип дополнительности в широком
понимании и исходить из того, что синергетика, или теория
самоорганизации, — это наука о сложных системах, то можно
утверждать, что педагогика, как и любое знание, не может
быть самодостаточной, она стремится к постоянному дополнительному приращиванию
и усложнению своей структуры. Подобное может происходить за счет исследований как замкнутых систем, так и открытых, дополняющих друг друга. Так,
например, теория и методика преподавания ИЯ, будучи открытой педагогической системой, постоянно обогащается за
41
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
счет частных методик (методики обучения ИЯ в средней школе, в языковом вузе и др.), развиваясь по сетевому принципу.
Для СИЯ дополнительность также является одним из важнейших принципов, потому что в процессе СИЯ происходит
непрерывное приращение коммуникативного опыта личности,
которое способствует постоянному совершенствованию индивидуальной модели самообучения языкам.
Принцип неопределенности
актуален для нелинейных,
личностно-ориентированных образовательных систем. Это
вызвано тем, что в образовательном процессе невозможно заранее определить, какое действие будет иметь успех, в какой
степени педагог будет понят обучающимся, нельзя с полной
определенность предсказать направление и темп развития
конкретной личности. В любой момент под влиянием различных факторов может
произойти непредсказуемое изменение.
Необходимы также «специальные усилия, чтобы связать действительно далекий и объективно чужой материал культуры
с опытом ученика, стимулировать его личный интерес к тем
проблемам, которые когда-то составляли предмет творчества
деятелей культуры» (Гусинский Н.Э., Турчанинова Ю.И.,
2003, с. 189). Поэтому столь велика роль преподавателя в
этом процессе,
и в первую очередь такого его качества, как
субъектность. Проявляется оно в отношении к обучаемым,
во-первых, в «степени целостности его восприятия и принятия» педагогом, так как ученики начинают обладать «ожидаемыми от них свойствами воспитуемости, исполнительности, отзывчивости чаще всего в той степени, в какой степени
их наличие предполагает
сам учитель»; второе проявление
субъектности — это отношение педагога к тому виду опыта,
который он хотел бы передать ученикам, то есть предметный
материал должен быть интересен самому педагогу, а при
воспитании какого-то личностно-нравственного качества наставник «должен быть его носителем, а не просто изображать
себя таковым» (Сериков В.В., 2005,
с. 54—55). Но даже при
42
Глава 1
наличии самого выдающегося педагога образовательный эффект не гарантирован. Поэтому в личностно-ориентированном
образовании принимается за аксиому, что «образовательный
эффект у каждого — свой» и « нет никакой возможности
предсказать, каким он будет у конкретного человека в данной
ситуации» (Гусинский Н.Э., Турчанинова Ю.И., 2003, с. 193).
Можно предположить, что педагог, который может в
степени, чем другие, снизить степень неопределенности и повысить уровень предсказуемости результата образовательной
деятельности, будет наиболее успешным и результативным в
ее осуществлении.
Что касается самообучения ИЯ, то здесь степень неопределенности и непредсказуемости результата еще более высока,
что обусловливается переносом всей ответственности за результаты самообучения на личность обучающегося.
диционном же обучении ИЯ ответственность делится между
преподавателем и обучающимся, что в какой-то мере снижает
неопределенность конечного результата.
Таким образом, сущность синергетического подхода раскрывается с помощью таких основополагающих принципов,
как: нелинейность, самоорганизация, целостность, автономность, дополнительность, непредсказуемость. Они отражают в
общих чертах методологию личностно-ориентированного обу-
ИЯ и самообучения ИЯ. Опора на эти принципы служит
чения
основой для определения места и роли СИЯ в современной
педагогической науке.
большей
При тра-
1.4. Место и роль СИЯ
в современной педагогической науке
Выявление места и роли СИЯ в современной педагогической науке требует установления структурно-иерархических
взаимоотношений данного направления с теорией обучения и
43
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
методикой преподавания ИЯ. Эти отношения рассматриваются в традиционном ключе как отношения общего и частного.
Классическая педагогика определяется как наука о воспитании
в широком смысле. До недавнего времени она ограничивалась
разработкой теории обучения — дидактики, теории воспитания (в узком смысле) и школоведения. В последнее время круг
научных исследований в области образования
значительно
расширился, и относить их, как пишет А.М. Новиков, «только
к педагогике как науке о воспитании становится все труднее и
труднее: эти «штанишки» уже давно маловаты для всего комплекса направлений, по которым осуществляются исследования в этой сфере» (Новиков А.М., 2005, с. 18). Необходимы
новые подходы к классификации научных
направлений в теории образования. Эта проблема хотя и не новая, делается все
более актуальной.
Общеизвестно, что тенденция нарастания и непрерывной
дифференциации научного знания была выявлена еще
В.И. Вернадским, который считал, что проблемы, вышедшие
за пределы одной науки, неизбежно создают новые области
знания. Его предвидение подтверждают объективно-закономерные процессы
возникновения на почве традиционных
классических наук новых, самостоятельных ответвлений естественного и гуманитарного знания с его философскими, теоретико-методологическими основаниями. С современных позиций плюрализм научного знания выступает «едва ли не самой характерной чертой синергетического мировидения» (Порус В., 2006, с. 136). Явление плюрализма наблюдается в науке, в том
числе и в педагогике.
К самостоятельным, активно развивающимся отраслям педагогической науки относятся сегодня общая педагогика, возрастная педагогика, история педагогики, специальная педагогика и их прикладные отрасли (Стефановская Т.А., 1998,
с. 41). Бурное развитие получают в последнее время такие
прикладные отрасли педагогики, как: андрогогика (обучение
44
Глава 1
взрослых), геронтогогика (обучение пожилых людей), превентивная педагогика (обучение лиц с отклонениями в поведении), доцимонология (отрасль, изучающая проблемы проверки
и оценки знаний учащихся), автодидактика (общая теория самообучения). Плюрализм прикладных отраслей педагогической науки можно представить так:
Андрогогика
Геронтогогика
Педагогика Превентивная педагогика
Доцимонология
Автодидактика
Самое распространненое определение автодидактики
(от греческого «autos» — сам и «didakticos» — обученный)
— это наука учить самого себя. Соответственно, автоди-
дакт — это человек, который учит себя сам, самоучка. В
педагогике автодидактика включается в прикладные отрасли знания. Т.А. Стефановская определяет автодидактику в
этом качестве как «отрасль о процессе обучения человека на
материале
своей собственной жизни: включает вопросы самообразования и ориентирована на индивидуализацию процесса познания через осмысление своей жизни» (Стефановская Т.А., 1998, с. 27).
Роль общей теории самообучения постепенно возрастает, о
чем свидетельствует увеличивающееся количество педагогических публикаций. В 1994 году появляются пособие по автодидактике для школьников, содержащее общие рекомендации
по организации
самообучения школьников (Наумченко И.Л.,
1994), пособие для студентов к курсу возрастной педагогики
(Днепров С.А., 1994.), предназначенное для самостоятельного
изучения основных понятий возрастной педагогики и построенное на правильных и неправильных суждениях. Исследова-
45
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
ния и публикации следующих лет посвящены технологии автодидактики (Днепров С.А., 1997), воспитанию мотива самообучения у младших школьников (Андреева Э.В., 1999), конструированию собственных технологий обучения школьниками (Левитес Д.Г., 2003), интерактивному самообучению
студентов (Репьев Ю.Г., 2004), развитию навыков успешного
учения школьников (Галеева Н.Л., 2006) и другим аспектам
самообучения.
Анализ
научной и научно-методической литературы показывает, что интерес к проблемам СИЯ тоже продолжает расти.
Еще в конце прошлого века появились первые разработки в
этом направлении. Здесь можно вспомнить о модели изучения
второму ИЯ путем само- и взаимообучения (Дорина Г.И.,
1987), использовании деятельностной когнитивно-коммуникативной модели автономного (самостоятельного) овладения
ИЯ в курсе интенсивного самообучения финскому языку
(Разинов П.А.,1989; Разинов П.А., Афанасьева В.Н., 1989), о
появлении первой автодидактики для детей и взрослых (Куринский А.В., 1997), изучении условий формирования способности и готовности к самообучению в процессе чтения
на ИЯ (Нефедова Н.А., 1997). Позднее публикуется двухтомный труд
А.В. Куринского «Автодидактика», представляющий собой запись вводного курса лекций автора, прочитанного в 1991 году в Киевском государственном университете (Куринский А.В., 2001). Его автор, опираясь на свой
многолетний опыт изучения ИЯ, а также идеи саморазвития
личности, появившейся на стыке педагогики, философии и
культурологии, выделяет и описывает сущность интегрального метода СИЯ, которым должен овладеть каждый автодидакт,
желающий стать полиглотом.
Проблемам влияния самообучения на развитие творческой
активности студентов в процессе преподавания ИЯ посвящена
кандидатская диссертация Е.И. Ереминой. Она рассматривает
самообучение как высший уровень сформированности само-
46
Глава 1
стоятельности в обучении и готовности личности к выходу за
пределы учебных требований в сферу свободной познавательной деятельности (Еремина Е.И., 2000, с. 6).
Внимание исследователей привлекают вопросы формирования готовности учащихся к самообучению ИЯ (Капаева А.Е., 2001), изучения и описания методов СИЯ, взаимоотношения СИЯ с процессом самообразования (Тамбовкина Т
.Ю., 2001; 2005).
Необходимо также отметить увеличение количества научно-популярной методической литературы, посвященной
описанию опыта СИЯ, рекомендациям по СИЯ, различным
способам и приемам лучшего запоминания иноязычного материала (Бивер Д., 2001; Бухалов И.Ю., 1995; Ермаков А., 2004;
Кулиш В.Г., 2004; Ломб К., 1996; Спивак Д.Л., 1989; Тамбовкина Т.Ю., 1998; 2000; Хрипко А., 2004).
Анализ литературы
по проблемам СИЯ показывает, что авторы исследуют различные его стороны, не пытаясь объединить их едиными подходами, выделив в самостоятельное научное направление. Это объясняется тем, что эмпирический
уровень накопленного материала не был достаточным для подобных обобщений, поэтому всё более очевидным делается
необходимость перехода к теоретическому осмыслению проблем
СИЯ.
Итак, можно сделать следующие выводы:
• Процесс постоянной дифференциации научного знания
обусловливает появление всё новых научных отраслей. Данный процесс затрагивает и педагогическую науку.
• Одной из активно развивающихся прикладных отраслей
педагогики является автодидактика, или общая теория самообучения. На ее основе постепенно оформляется самостоятельное научное направление в
методике преподавания ИЯ, а
именно — СИЯ.
47
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
1.5. Объект и предмет исследования в СИЯ
Любое научное исследование требует выделения его объекта и предмета. Объект определяется в современной гносеологии как то, что «противостоит познающему субъекту (исследователю в данном случае) в его познавательной деятельности», а предмет — это «та сторона, тот аспект, та точка зрения, «
проекция», с которой исследователь познает целостный
объект, выделяя при этом главные, наиболее существенные
признаки» (Новиков А.М., 1998, с. 28).
Объекты и предметы педагогического исследования всегда
лежат в области образовательного процесса, который имеет
двусторонний характер, так как направлен «на согласование
двух разнонаправленных источников знаний: обучения и учения» (Якиманская И.С., 2000:16). Обучением задаются
социокультурные образцы в виде законов, правил, приемов действий, поведения, обязательных для всех. Учение — это, по определению И.С. Якиманской, особая индивидуальная деятельность ученика по овладению социокультурными нормами познания. Оно не является прямой проекцией обучения и опирается, прежде всего, на субъектный опыт обучающегося, накопленный
им как в процессе обучения, так и в процессе индивидуальной жизнедеятельности, условия и источники которой
у каждого свои, особые, неповторимые (Якиманская И.С.,
2000, с. 16).
Деятельность учения может протекать под воздействием
со стороны обучающего, учебной программы, образовательной системы, а может полностью управляться только со стороны самого обучающегося. В
последнем случае речь идет о
самонаучении. Самонаучение определяется в научной литературе как «метод учения, в котором собственная, самостоятельная, самоуправляемая учебная деятельность субъекта учения никем, кроме самого субъекта, не обусловлена, не управляется и не контролируется и ничем не регламентируется»
48
Глава 1
(Репьев Ю.Г., 2004, с. 47). Самообучение отличается от самонаучения прежде всего тем, что предполагает вмешательство в
деятельность учения с внешней стороны. Об этом пишет в
своей монографии Ю.Г. Репьев. Он определяет самообучение
как «метод обучения, в котором собственная, самостоятельная, самоуправляемая учебная деятельность субъекта учения
является главной, ведущей, а
формирующая деятельность
субъекта преподавания — содействующей, способствующей
(или мешающей!) учению» (Репьев Ю.Г., 2004, с. 66).
Подобное понимание процесса самообучения как самостоятельной учебной деятельности прослеживается и у других
исследователей. Так, например, в автодидактике С.А. Днепрова самообучение — это «целенаправленная, систематичная,
самостоятельная и автономная деятельность субъекта процесса самообучения по усвоению знаний,
развитию представлений, формулировке понятий и категорий, выработке умений
и навыков» (Днепров С.А., 1997, с. 61). А.Е. Капаева определяет самообучение как самостоятельную учебную деятельность, возникающую и направляемую учебно-познавательной
мотивацией (КапаеваА.Е., 2001, с. 12).
Если подходить к процессу самообучения СИЯ как объекту исследования в рамках самостоятельного научного направления
, то он должен формулироваться с самых широких
позиций. Вслед за И.С. Якиманской, объект СИЯ определяется в данной книге в общем виде как процесс особой индиви-
дуальной познавательной деятельности обучающегося, нацеленной на приобретение субъектного опыта взаимоотношений с ИЯ путем выстраивания своей собственной индивидуальной модели самообучения ИЯ.
Соответственно, предметом исследования в процессе
СИЯ будет выступать вся совокупность индивидуальных моде-
лей самообучения ИЯ, создаваемых обучающимися в процессе
накопления субъектного опыта по взаимоотношению с изучаемыми ИЯ.
49
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
Уточним далее сущность сформулированных рабочих оп-
ределений объекта и предмета, ответив на следующие вопросы:
• Какими особенными качествами характеризуется индиви-
дуальная познавательная деятельность в процессе СИЯ?
• Какой вид субъектного опыта наиболее актуален для СИЯ?
• Что представляют из себя индивидуальные модели СИЯ?
Ответ на данные вопросы следует искать в базисных науках теории СИЯ, которыми для нее являются философия образования, педагогика, общая и когнитивная психология, психолингвистика, методика обучения ИЯ. Опираясь на их основные положения, ответим на поставленные вопросы.
Первый вопрос предполагает рассмотрение ряда характеристик индивидуальной познавательной деятельности и выделение среди них определяющих для СИЯ. П.
И. Пидкасистый,
указывая на значимость самостоятельной познавательной деятельности, пишет в своей статье о том, что при переходе с
формулы «образование — на всю жизнь» к формуле «образование — через всю жизнь» принцип самообучения становится
одним из основных в высшей школе. Его реализация «зависит
от организации обучающимся самостоятельной познавательной деятельности, то
есть учения. Для этого важно, чтобы
обучающийся умел: самостоятельно приобретать знания из
разных источников; работать с информацией; отбирать и конструировать необходимые способы познавательной деятельности, адекватные целям и задачам учения; применять усвоенные знания на практике; взаимодействовать с преподавателем» (Пидкасистый П.И., 2005, с. 47).
Е.И. Еремина делает акцент
на творческом характере процесса самообучения, поэтому она дефинирует его как творческую деятельность личности «по самостоятельному овладению способами познавательной, коммуникативной и другими
видами деятельности, приобретению на их базе необходимых
знаний, умений, навыков и формированию качеств личности,
обеспечивающих ее саморазвитие» (Еремина Е.И., 2004, с. 4).
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]