Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Самообучение иностранным языкам. Проблемы и перспективы. Монография
.pdf
Глава 2
даний; осознание личной ответственности за принятые решения и результаты обучения (Соловова Е.Н., 2004, с. 42).
Анализ научной литературы и собственные наблюдения
показывают, что если обучающийся не имеет сформированной
личной и учебной автономии, то есть возможности и желания
самостоятельно принимать решения о том, какие языки и как
изучать, не берет на себя
ответственности за самоорганизацию
и самоуправление своей собственной учебной деятельностью,
не нацелен на приобретение разнообразного многоязычного
опыта в искусственных и реальных ситуациях общения, то его
самообучение ИЯ в принципе невозможно, и соответственно
наоборот.
Развитие личной и учебной автономии при СИЯ взаимосвязано и составляет единый процесс, нацеленный на обогащение речевого
опыта личности, в том числе и иноязычного.
Сущность понятия «иноязычный речевой опыт» языковой
личности трактуется в настоящее время не как механическое
соединение опыта изучения отдельных ИЯ, а как совокупность
всего мультилингвального речевого опыта, накопленного личностью в процессе взаимодействия со всеми языками, включая
родной язык (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком
: Изучение, преподавание, оценка, 2003,
с. 4). В развитии мультилингвального состояния языковой
личности, представляющего собой основу иноязычного речевого опыта, выделяются нескольких стадий: неконтактный
мультилингвизм, исключающий использование ИЯ для реального устного общения; реальный неконтактный мультилингвизм, использующий формы опосредованного аутентичного
общения; контактное многоязычие, предполагающее реальные
контакты с носителями языка, которое может быть
прогрессивным и регрессивным (Щепилова А.В., 2003, с. 17). Соответственно можно выделить различные уровни сформированности речевого опыта обучающегося по критерию умения вести реальное, контактное речевое общение с носителями ИЯ:
учебный неконтактный речевой опыт, реальный неконтактный
131
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
речевой опыт, реальный контактный речевой опыт общения.
Исследования автора показывают, что прослеживается следующая закономерность во взаимоотношениях речевого опыта
и личной автономии: если студент обладает высоким уровнем
развития личной автономии, то он овладевает всеми видами
речевого опыта, при среднем уровне проявления автономии
доминирует реальный неконтактный опыт, а при низком проявлении
личной автономии — учебный неконтактный речевой
опыт. В условиях разных образовательных моделей обучающимся удается развить и обогатить свой иноязычный речевой
опыт до разного уровня.
В рамках жестко управляемой авторитарной образовательной модели, когда обучающийся не имеет возможности
проявления своей личной автономии или проявляет ее в очень
ограниченных пределах, вся ответственность
за уровень овладения ИЯ, обогащение речевого опыта и опыта СИЯ приходится на авторов учебной программы и преподавателей. СИЯ
обучающихся сводится к самостоятельной работе при внешнем управлении и контроле. Подобное СИЯ характерно для
начальной ступени овладения языками. Главный источник
иноязычного опыта — обучающая деятельность преподавателя, основанная на коммуникативном минимуме
учебной программы. Дополнительные источники внеучебного опыта СИЯ
решающей роли не играют. Результатом является формирование неконтактного, преимущественно учебного, речевого
опыта обучающегося, исключающего реальное устное речевое
общение с носителями изучаемого языка.
Источниками неконтактного учебного опыта и опыта СИЯ
могут стать также самостоятельные занятия по самоучителю,
разговорнику, словарю, учебному пособию, изданными
на базе РЯ или другого наиболее знакомого ИЯ. При подобном самообучении наибольшего развития достигают такие виды РД,
как чтение и письмо. В итоге формируется асимметричный
уровень владения языком. Большим преимуществом неконтактного опыта является его получение вне зависимости от страны местонахождения, ситуации и условий самообучения.
132
Глава 2
Кооперативная образовательная модель предполагает
формирование опыта в процессе коллективной или индивидуальной коммуникативной деятельности при координирующеконтролирующей роли преподавателя. Форма этой деятельности зачастую носит проектный характер, побуждающий обучающихся к обращению и использованию внеучебных источников речевого опыта, за счет чего происходит постепенное
расширение поля личной автономии и формирование навыков
и умений СИЯ. В итоге формируется речевой опыт как неконтактного учебного общения, так и реального неконтактного
общения на основе использования аутентичных материалов и
общения в Интернете.
Большую помощь для формирования реального неконтактного опыта оказывают разнообразные аутентичные материалы: учебная литература по самообучению, художественная
литература, газеты, журналы, телепередачи, радиопередачи,
фильмы, видеофильмы, произведенные за рубежом. В последнее время источниками реального неконтактного общения являются Интернет, телефон, факс. Уровень овладения изучаемым ИЯ на основе данного вида опыта — асимметричный, так
как отсутствует опыт непосредственного межличностного общения с носителями языка в реальной ситуации. Положительный момент -— общедоступность и массовость источников
приобретения
подобного опосредованного опыта общения.
В условиях автодидактической образовательной модели
наблюдается в наибольшей степени снижение роли преподавателя для обучающегося. Он полностью принимает ответственность за результаты своего обучения и СИЯ, прибегая к
помощи преподавателя редко или вообще не прибегая к его
услугам. У обучающегося происходит накопление речевого
опыта разного вида:
неконтактного, реального неконтактного
и контактного и опыта СИЯ в целом.
Контактный реальный речевой опыт имеет для создания
ИМСИЯ студентов-лингвистов наибольшое значение, так как
он является результатом СИЯ, обеспечивающим эффективность функционирования модели самообучения в целом. Контактный опыт студентов, владеющих ИМСИЯ, можно охарактеризовать по таким критериям, как: место, ситуация
и роль.
133
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
Место приобретения контактного опыта бывает преимущественно трех видов: страна родного языка, страна изучаемого языка и страна местонахождения обучающегося, то есть
«третья страна», где есть возможность овладеть определеным
языком, но которая не является страной его происхождения. О
стране местонахождения можно говорить в том случае, если,
например, изучение итальянского языка
русскоязычным обучающимся происходит в Германии на основе немецкого языка,
которым он владеет на продвинутом уровне. В данном случае
Германия — страна местонахождения обучающегося.
Ситуации общения, в которых приобретается контактный
опыт студентами, можно условно поделить на четыре сферы:
учебная, трудовая, культурная и бытовая. У тех студентов, которые не выезжают из своей
страны, преобладает контактное
общение в ситуациях учебной сферы. Оно может ограничиваться иноязычным общением на занятиях ИЯ с преподавателем и сокурсниками или же дополняться реальным межкультурным общением с носителями ИЯ (встречи с иностранными
студентами в университете, занятия ИЯ с носителем изучаемого языка, посещение лекций зарубежного лектора, участие
международных семинарах и конференциях).
Ролевой репертуар определяется тем, в каких местах, сферах, ситуациях приходиться общаться студентам и с кем. Так,
например, довольно часто студенты занимаются разнообразной дополнительной трудовой деятельностью, как в своей
стране, так и за рубежом. При этом они могут овладевать ролевым опытом контактного общения в
трудовой сфере, которая непосредственно связана с их будущей профессией (роли
школьного учителя, воспитателя, преподавателя учебного заведения, переводчика, сотрудника международной фирмы)
или не имеет непосредственного к ней отношения. Последнее
наблюдается особенно часто, если студенты отправляются за
рубеж на заработки. Там они чаще всего работают в сфере обслуживания — няни,
продавцы, официанты, уборщики, горничные, курьеры, разнорабочие. Преимущество реального
контактного общения в условиях страны изучаемого языка
заключается в том, что помимо накопления речевого опыта
в
134
Глава 2
личности, происходит интенсивное овладение социокультурными знаниями и умениями. Контактный опыт в этом случае
значительно обогащается и многоязычие прогрессирует. При
продолжении после возвращения регулярного систематического обучения и самообучения языку достигается симметричный уровень его владения. Если же этого не происходит,
то наблюдается регрессивное развитие мультилингвизма и
приобретенные навыки и умения
в изучаемом языке постепенно затухают. Но даже в данном случае вернуться к исходному монолингвальному состоянию языковой личности уже
невозможно. Она переходит в класс потенциально многоязычных обучающихся, так как при определенных усилиях может
восстановить утраченные речевые навыки и умения.
Таким образом, можно заключить, что степень проявления
автономии студентом-
лингвистом оказывает непосредственное
влияние на уровень сформированности его иноязычного речевого опыта, который обогащается на старших курсах обучения за
счет интенсивного СИЯ в условиях своей или чужой страны.
2.5.5. Сформированность компетенции СИЯ —
признак развитой автономии у студентов языкового вуза
Важными компонентами структуры личности являются
компетентность и компетенция. Понятие «компетентность»
определяется как «соответствие предъявляемым требованиям,
установленным критериям и стандартам в соответствующих
областях деятельности и при решении определенного типа задач, обладание необходимыми активными знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией»
(Мильруд Р.П., 2004, с. 30).
В 60-е годы наравне
с компетентностью начало употребляться понятие «компетенция», обозначающее сумму «знаний,
умений и личностных качеств, которые позволяют человеку
совершать различные действия» (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание,
оценка, 2003, с. 8). Со временем стало необходимым различать
135
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
оба эти понятия. Сегодня компетентность понимается как
«владение, обладание человеком соответствующей компетен-
цией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности», а компетенция представляет собой «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений,
навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к
определенному кругу предметов и процессов и необходимых
для качественной
продуктивной деятельности по отношению к
ним» (Хуторской А.В., 2002, с. 141). Иными словами, компетентность представляет собой результат осуществления деятельности, включающий опыт ее реализации, а компетенция
— способность и готовность к ее осуществлению (И.Л. Бим).
Компетентность специалиста, выпускника вуза, описывается в настоящее время в понятиях «ключевая компетенция».
Значение «ключевой
компетенции» понимается в отечественной науке неодинаково. Одни ученые трактуют ее более широко как компонент личностно-ориентированной парадигмы
образования, относящийся к общему (метапредметному) содержанию образования (А.В. Хуторской), другие более узко —
как личные цели студента, личные смыслы его образования
(Е.В. Бондаревская). В лингводидактике выделяется понятие
«общая компетенция
», под которым понимается «познава-
тельная активность человека, его способность осуществлять
общение с чужой лингвоэтнокультурой и познавать ее» (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, с. 18). Составляющими общей компетенции являются декларативные знания, индивидуальнопсихологические особенности человека и навыки и умения,
обеспечивающие обучающемуся экономное, эффективное овладение неродным для него языком
и культурой.
В методике преподавания ИЯ в понятие «ключевая компетенция» вкладывается смысл дополнительной подготовки к
реальному жизненному общению (Р.П. Мильруд). В качестве
наиболее распространенных в современном мире ключевых
компетенций приводятся следующие: «грамотный» уровень
владения языком (literacy), компьютерная грамотность (information technology skills), владение способами решения про-
136
Глава 2
блем (problem-solving skills), гибкое и инновационное мышление (flexibility and adaptability to innovations), склонность и
способность к непрерывному образованию (life-long learning)
(Мильруд Р.П., 2004, с. 31).
Компетенции непрерывного языкового самообразования и
самообучения входят в состав такой ключевой компетенции,
как: непрерывное образование, или «личностное самосовершенствование» (в терминах А.В. Хуторского). Они находятся
в тесной взаимосвязи и постоянно остаются в центре
внима-
ния отечественных исследователей.
Понимание сущности самообразования в процессе овладения ИЯ тесно увязывается с познавательной самостоятельностью студентов и определяется как способность «поддерживать и
повышать в процессе самообразования уровень владения ИЯ для
непрерывного совершенствования профессиональной (педагогической) деятельности» (Гиниатуллин И.А., 1990, с. 74).
Структура системного формирования самообразовательной компетенции в сфере
обучения ИЯ студентов в неязыковом вузе описывается с психологических, лингвистических и
методических позиций (Егорченкова Е.Я. Завьялова А.Г.,
Кравченко А.В., 2003, с. 21).
С психологической точки зрения самообразовательная
компетенция предполагает наличие устойчивой мотивации,
соответствующих личностных качеств, прежде всего волевых.
Задача преподавателя состоит в создании основания для зарождения потребности
в ней.
Методический компонент представляет собой конкретизацию поставленных целей, осуществляемую в действиях образовательного и самообразовательного характера, — самостоятельное планирование, самоорганизацию и поиск решения
проблемы, самоконтроль.
Лингвокоммуникативный компонент составляют специальные предметные действия: усвоение языковых знаний,
языковые лексико-грамматические операции, действия текстообразования и понимания, когнитивные действия на основе
страноведческой
и общекультурной информации.
137
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
Обязательный компонент формирования самообразовательной компетенции в профессинально-ориентированном
образовании — это профессионально-прикладной компонент,
который предполагает применение результатов самообразования в профессиональной деятельности.
Если обратиться к анализу зарубежных публикаций по дидактике, то следует заметить, что в них компетенция самообучения не соотносится с вопросами самообразования. Она является предметом самостоятельного
исследования (Selbst ges-
teuertes Lernen, 2003).
С дидактической точки зрения компетенция самообучения
трактуется как активный процесс усвоения, в ходе которого
индивидуум сам принимает решения о своей учебе, имея возможность определять и структурировать свои собственные
учебные потребности, свои интересы и представления; привлекать необходимые человеческие и материальные ресурсы,
включая профессиональные предложения и помощь в учебе
самостоятельно организовывать и определять свои цели в учебе, содержательные линии, пути, темп, место учебной деятельности в самом широком смысле; выбирать и применять подходящие для этого методы и оценивать учебный процесс с позиции его успешности (Selbst gesteuertes Lernen, 2003, S. 130—131).
На основе подобного понимания сущность компетенции самообучения дефинируется как «готовность, способности
и умения личности управлять собственным учебным процессом. Это
означает, активное и детальное владение всеми шагами учебной
деятельности, включая антиципацию или ее планирование, осуществление и контроль» (Selbst gesteuertes Lernen, 2003, S. 131).
Компетенция самообучения является многокомпонентным
образованием. В структуре компетенции выделяются такие компоненты, как: предметная компетенция (Fachkompetenz), личностная компетенция (Personale Kompetenz), социальная компетенция (Sozialkompetenz), методическая компетенция (Metho-
dische Kompetenz), коммуникативная компетенция (Kommunikative Kompetenz) и эмоциональная компетенция (Emotionale
Kompetenz) (Selbst gesteuertes Lernen, 2003, S. 132—140).
;
138
Глава 2
Предметная компетенция — это совокупность знаний личности по отношению к теме, также и умения обращения с этим
знанием. Важное место в этой «совокупности» отводится
предварительным знаниям и опыту, на базе которых происходит последующая «надстройка» нового знания и умения.
Личностная компетенция — это способность действовать
под свою собственную ответственность. Сюда входят ценност
ные представления, развитие мотивов и представлений о себе,
а также самооценка, способности, мотивация и креативность.
Социальная компетенция — это принятие решения о работе в коллективе или индивидуально, об обращении к профессиональному консультированию или помощи преподавателя.
К выделенным трем компетенциям тесно примыкают методическая, коммуникативная и эмоциональная, которые
обеспечивают возможность
самоуправляемого учения.
Методическая компетенция предполагает умения творчески развивать, структурировать и организовывать процесс самообучения, а также владение метакогнитивными операциями
планирования, управления, контроля и рефлексии.
Коммуникативная компетенция представляет собой способность и готовность к языковому (письменному и устному)
монологическому и диалогическому общению индивида, которые тесно увязываются с его работой в
группе и невоз-
можны без обмена опытом и общения между членами группы.
Эмоциональная компетенция — это способность понимать
собственные чувства, «слышать» других и проникаться их
чувствами и настроениями, а также способность осмысленно
выражать эти чувства.
Понятие компетенции СИЯ основывается на базовом, дидактическом понимании сущности компетенции самообучения. Это позволяет определить
ее как готовность, способность
и умения личности управлять собственным процессом овладения языками, что означает активное и детальное владение
всеми шагами учебной деятельности, включая антиципацию
или ее планирование, осуществление и контроль. В основе
компетенции СИЯ лежит многокомпонентное образование,
-
139
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
включающее предметную, личностную, методическую, социальную, коммуникативную и эмоциональную компетенции.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
• В современной теории обучении ИЯ принято различать
понятия компетенции и компетентности. Разграничение этих
понятий предполагает их следующее толкование: «Компетенция — отчужденное, заранее заданное, социальное требование
(норма) к обязательной подготовке ученика, необходимой для
его
эффективной продуктивной деятельности в определенной
сфере. Компетентность — владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное
отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность —
уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств)
ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере»
(Хуторской А.В., 2006, с. 65).
• Ключевые компетенции обеспечивают любые виды че-
ловеческой деятельности.
Компетенция непрерывного образования относится к ключевым. Ее составляющими являются
компетенция непрерывного самообразования и компетенция
непрерывного самообучения.
• Компетенция СИЯ основывается на базовом, дидактиче-
ском понимании сущности компетенции самообучения и
представляет собой готовность, способность и умения лично-
сти управлять собственным процессом овладения языками,
что означает активное и детальное владение всеми шагами
учебной деятельности, включая антиципацию или ее планирование, осуществление и контроль.
• В основе компетенции СИЯ лежит многокомпонентное
образование, включающее предметную, личностную, методическую, социальную, коммуникативную и эмоциональную
компетенции.
• Уровень сформированности компетенции СИЯ склады-
вается из двух величин: из полноты «набора» составляющих
компетенций, нашедших свое отражение в ИМСИЯ, и
степени
их сформированности.
140
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]