Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Самообучение иностранным языкам. Проблемы и перспективы. Монография
.pdf
Глава 1
С.А. Днепров добавляет к вышеназванным характеристикам
еще ряд: целенаправленная, систематичная, автономная
(Днепров С.А., 1997, с. 61). И действительно, все перечисленные характеристики значимы и присутствуют, тесно взаимодействуя, в индивидуальной познавательной деятельности, но
не могут выступать в качестве основных свойств для СИЯ,
если вспомнить о классическом определении объекта научного
исследования как «сложного системного образования
определенного уровня организации материи» (Проблемы
уровней и систем в научном познании, 1970, с. 3). Определим
главные среди них с позиции синергетики и когнитивного
конструктивизма, о котором речь пойдет ниже.
К самоорганизующимся системам относят среди прочих
«естественные системы самого высокого уровня сложности:
личность, группа, сообщество» (Гусинский Э.Н.,
Турчанинова Ю.И., 2003, с. 18). Иными словами, личность обучающегося с точки зрения синергетического подхода рассматривается как «самоорганизующийся субъект» (в терминах Э. Кезела). Это означает, что ее индивидуальная познавательная
деятельность также приобретает качество самоорганизующейся системы, которое выделяется в данном исследовании
как определяющее для индивидуальной познавательной деятельности самообучающегося
ИЯ.
Основой когнитивного конструктивизма, постепенно
сформировавшегося на базе исследований ментальных процессов человека, стала идея о конструировании личностью
индивидуального знания о мире на основе субъективного его
восприятия и приобретаемого жизненного опыта. В настоящее
время в зарубежных научных исследованиях выделяются два
направления конструктивизма — радикальный и умеренный.
Радикальный конструктивизм, авторами которого считаются Умберто Матурана и Франциско Варела (Maturana H.,
Varela F., 1984), придерживается мнения о том, что мир, окружающий человека, недоступен для его познания в силу ограниченности его восприятия, поэтому субъект конструирует
51
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
знания о мире на основе своих собственных ограниченных
представлений о нем, которые находятся в постоянном процессе самоорганизации. Соответственно, основу действительности в восприятии человека представляет собой не что иное,
как совокупность процессов самоорганизации или аутопойесис (Autopoiese).
Представители умеренного конструктивизма не отрицают
познаваемость мира, но одновременно признают то, что в че
ловеческом мышлении процессы самоорганизации играют незаменимую роль, соединяя ранее приобретенный опыт с новым и создавая на этой базе из хаоса новое знание. С этой позиции они подходят к процессу учения, связывая его, как и
мышление, с деятельностью нервной системы и мозга. Поэтому учение для них — это
самоорганизующаяся (аутопойетическая) конструкция на пути к познанию действительности,
которая создается не изолированно, а в контексте (Siebert H.,
1999; 2003). При этом в качестве контекста могут выступать и
семинарские занятия, и задания на рабочем месте, и неформальные проекты в свободное время. Усваивается все то, что в
предлагаемом контексте «способно «вписаться в биографию»
может быть переработано когнитивной системой» (Sie-
и
bert H., 2003, S. 20).
На базе конструктивизма возникла субъективная дидактика. Ее автором является немецкий профессор Э. Кезел
(Kösel E., 1993), который предлагает рассматривать ученика
как «самоорганизующийся субъект». Им вводится понятие
первичной предрасположенности (Habitus), формирующейся у
ребенка на протяжении первых трех лет жизни. Субъективная
дидактика нацелена на реконструкцию первичной предрасположенности путем уяснения
и выбора личностных ценностей в
период школьного обучения. Для этого применяются специальные методы психотехники: трансакционный анализ, психодрама, нейролингвистическое программирование, медитация и проекты реального характера, которые «представляют
собой продуктивные подходы к построению второго типа
предрасположенности как исключительно интеллектуального
-
52
Глава 1
и когнитивно ориентированного занятия» (Kösel E., 2003,
S. 67). В итоге обучающийся должен научиться сам строить
конструкт собственного знания в процессе консенсуса, достигаемого при взаимодействии учителя и учеников на основе
интерактивного моделирования учебной деятельности.
Процесс самообучения с позиции конструктивистов содержит четыре основные компонента: селекцию, ассоциацию,
усвоение и интеграцию (Büser T., 2003, S. 30).
Селекция характеризует управление вниманием по
отношению к определенному учебному материалу, то есть она определяет, какое содержание будет изучаться и, соответственно, какие цели будут задаваться и достигаться.
Ассоциации устанавливают отношения между различного
вида информацией в сознании, которая может восприниматься
во внешней среде или же извлекаться из памяти.
Усвоение предполагает трансляцию знания или ассоциаций
память.
в
Интеграция ответственна за соединение новой информации с уже имеющейся, результатом чего является новое знание и дальнейшее развитие личности.
Описанные компоненты оказывают самое непосредственное влияние на организацию процесса учения индивидуума.
Т. Бюзер на основе анализа многочисленных исследований
выделяет четыре его ступени: самоучение (Selbstlernen), самоуправляемое учение (selbstgesteuertes Lernen), самоопределяе-
учение (selbstbestimmtes Lernen) и самоорганизованное
мое
учение (selbstorganisiertes Lernen) (Büser T., 2003, S. 30—31).
Самоучение — это ступень, на которой все психологические процессы осуществляются по отношению к заданной извне цели и содержанию учения. Обучающимися они не рефлексируются и не контролируются самостоятельно. На этой
ступени формируются преимущественно умения самостоятельно «запускать» процесс учения и применять его основные
технологии и стратегии
.
Самоуправляемое учение отличается от предыдущей ступени усилением процесса саморегуляции: на основе метаког-
53
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
нитивных процессов постоянно осуществляется осознанный
контроль и рефлексия результатов проделанного по отношению к поставленной цели и при их расхождении — коррекция
учебных стратегий.
Самоопределяемое учение характеризуется еще более высоким уровнем самоконтроля. На этой ступени обучающийся
самостоятельно задает себе цели учения и в соответствии с
ними осознанно подбирает его содержание. Это
означает, что
он уже обладает способностью выявлять пробелы в знаниях и
намечать пути их преодоления.
Самоорганизованное учение предполагает не только осоз-
нанно управляемый процесс учения, но и самостоятельную его
организацию за счет создания наиболее благоприятной учебной среды или ее поиска и использования для успешной реализации поставленных целей.
Таким
образом, с рассмотренных позиций объект исследо-
вания самообучения представляет собой процесс самоор-
ганизующейся индивидуальной познавательной деятельности,
включающий четыре ступени: самоучение (самонаучение),
самоуправляемое, самоопределяемое и самоорганизованное
учение. Именно подобное сложное системное образование
представляет собой объект исследования теории самообучения. Причем его структурная организация не представляет собой замкнутую систему. Она открыта
и может дальше уточняться, видоизменяться, развиваться, то есть находиться в
процессе самоорганизации. Перейдем далее к ответу на второй
вопрос, поставленный в начале параграфа о том, какой вид субъектного опыта играет наиболее существенную роль для СИЯ.
Самоорганизующаяся индивидуальная познавательная
деятельность субъекта в процессе СИЯ нацелена на обогащение и приращение
опыта личности во взаимодействии с изучаемыми ИЯ. Этот вид опыта входит в качестве важной составляющей в жизненный опыт человека.
Жизненный опыт человека начинает складываться в раннем детстве в процессе общения ребенка со взрослыми, сначала путем прямого подражания (викарное научение), затем с
54
Глава 1
помощью словесных инструкций (вербальное научение). В
отечественной научной литературе описываются разнообразные виды опыта: индивидуальный, жизненный, житейский,
познавательный, личный, субъективный, субъектный (Свинина Н.Г., 2001, с. 29). Подобное многообразие предопределило необходимость каким-либо образом развести и соотнести
его отдельные виды.
А.С. Белкин и его сторонники (Белкин А.С., 1999, с. 6) вы
деляют три соотносимые друг с другом понятия: жизненный
опыт, опыт жизни и витагенный опыт. Жизненный опыт представляет собой витагенную информацию, ставшую достоянием личности путем сохранения в долговременной памяти и
постоянно готовую к актуализации в адекватных ситуациях.
Подобный опыт представляет собой соединение мыслей,
чувств, поступков, прожитых человеком и имеющих
для него
личную значимость. Если человек не прожил событий, то они
могут откладываться в его памяти как нечто случайное. Первоначально каждая из реальностей опыта виртуальна — то
появляется, то исчезает. Однако постепенно в динамике психологического развития человека она закрепляется и обретает
статус субъектного мира, то есть — девиртуализируется (Но-
.А., 1997).
сов Н
Непрожитая человеком информация составляет опыт жизни, представляющий собой витагенную информацию, полученную благодаря его осведомленности о тех или иных сторонах действительности. Такая информация не имеет чаще
всего личностной значимости для человека и обычно преобладает в образовательном процессе.
Личностно значимая витагенная информация — это наиболее часто актуализируемая
часть жизненного опыта человека, характеризующая его эгоцентрическое мироощущение.
Именно она составляет сущностное ядро и смысловое поле
субъекта и его опыта.
Субъектный опыт включает в свое содержание: 1) предметы, представления, понятия; 2) операции, приемы, правила
выполнения действий (умственных и практических); 3) эмо-
-
55
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
циональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы) (Якиманская И.С., 1996, с. 65). С позиции субъектного
опыта «наводится порядок» в восприятии действительности
через своеобразную избирательность, обеспечивающую индивидуальное видение бытия.
Речевой опыт человека составляет неотъемлемую часть
субъектного опыта личности. Его накопление отражает эволюцию человека как языковой личности. Концепция формирования языковой личности
на основе родного языка была
разработана Ю.Н. Карауловым, который определял ее как
«многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых
поступков разной сложности, которые классифицируются, с
одной стороны, по видам речевой деятельности, а с другой —
по уровням языка, т. е. фонетике, грамматике и лексике» (Ка
раулов Ю.Н., 1987, с. 27).
Эволюция человека как языковой личности происходит на
протяжении всей его жизни. Онтолингвистика (возрастная
психолингвистика) занимается изучением возрастной специфики понимания, владения и использования языка различными возрастными группами, начиная с детского возраста.
Согласно результатам ее исследований овладение языковой
системой в процессе межличностного общения начинается с
первого
года жизни человека. Этот период характеризуется
невербальным общением. Природный комплекс рефлекторных
действий ребенка (крик, дыхательные, сосательные, глотательные рефлексы), которыми он обладает с самого рождения,
дополняется генетической программой преображения этих
элементов в знаковую коммуникацию. Первая коммуникативная система протознаков называется протоязыком. Развитие и
совершенствование протоязыка составляет основу первичного
самонаучения ребенка языку
взрослых. Эта система уходит
вглубь языкового сознания, образуя базу для возникновения
символической функции, с помощью которой происходит в
свою очередь формирование интеллекта (Ж. Пиаже).
-
56
Глава 1
Процесс овладения языковой системой в младенчестве
проходит несколько стадий: крик (0—2,6 мес), гуление (2,6—
4 мес), гукание (4—6 мес) и лепет (6—12—14 мес) (Лепская Н.И., 1997, с. 9). На третьей стадии ребенок произносит звуки
речи, бессознательно подражая взрослым. Ориентация на слова
начинает проявляться к году жизни. Значения, которые вкладывает ребенок в свои первые обозначения
предметов и явлений,
развиваются одновременно с развитием его мышления.
В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) у ребенка происходит отделение речи от непосредственного практического опыта и приобретение ею новых функций, в частности, регулирующей, планирующей и эгоцентрической, последняя возникает чаще всего при затруднениях в решении каких-либо
задач. Постепенно
возникает внешняя речь, которая затем все
более сворачивается, переходит в шепотную речь и, наконец,
превращается во внутреннюю сжатую речь. Этот процесс преобразования говорения вслух во внутреннюю сжатую речь носит название интериоризации речи (Леонтьев А.Н., 1983). Завершение механизма формирования внешней речи происходит
в норме к 10—11 годам.
К 7 годам
у ребенка завершается первичная стадия самонаучения языку. К этому времени у него происходит овладение системой фонетических, лексических и грамматических
норм языка, однако не все дети еще умеют строить связное
высказывание. Из всех форм устного общения у дошкольника
более всего развито сообщение и вопрос (Зимняя И.А., 1991,
с. 129). По классификации
Г.И. Богина, этот период в развитии
языковой личности ребенка можно характеризовать как первый уровень в формировании ее способности порождать целостные речевые произведения (Богин Г.И., 1984, с. 7). Г.И. Богин выделяет еще несколько уровней сформированности данной способности: уровень скорости, или интериоризация, то
есть когда языковая личность
усваивает механизм внутренней
речи (10—11 лет); уровень насыщенности, когда наблюдается
стремление к дифференцированному использованию языковых средств (15—16 лет); уровень адекватного выбора, когда
57
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
человек становится хозяином средств выражения; уровень
адекватного синтеза, характеризующийся как наивысший, где
личность уже может добиваться речевых эффектов.
Параллельно с овладением механизмами порождения речевого высказывания происходит формирование понимания
целостного речевого произведения. Оно состоит в реконструкции смысла, переводе его на универсально-предметный
код внутренней речи воспринимающего субъекта. Понимание
текста — это
свертывание речевого произведения к исходной
речевой схеме, существующей во внутренней речи ее автора.
В процессе компрессии воспринимаемого дискурса происходит определенная переработка получаемой информации, сопровождаемая довольно значительной перестройкой, изменениями ее линейной структуры.
Таким образом, можно констатировать, что в формировании языковой личности человека самонаучение играет немаловажную роль.
Если в период жизни до семи лет самонаучение нацелено в первую очередь на усвоение языковой системы
и играет доминирующую роль, то позднее, в школьном и послешкольном возрасте, самонаучение языку продолжается, но
уходит на второй план и имеет своей главной целью другие
задачи, а именно овладение процессами порождения и пони
мания целостного речевого высказывания в различных формах. Под воздействием учебной деятельности, которая делается ведущим видом деятельности для ребенка с начала обучения в школе, процесс самонаучения из простого имитирования и подражания речевому поведению взрослых, постепенно,
приобретая осознанный характер, превращается в процесс самообучения родному языку. На этой
основе в большинстве
случаев начинается обучение и самообучение первому ИЯ,
протекающие во многом по образцу обучения родному языку
в рамках учебного заведения или за его пределами. Результатом реализации совокупности процессов самонаучения и самообучения родному и иностранному языкам является приобретение человеком индивидуального языкового и речевого опыта, составляющих основу
его коммуникативной деятельности.
-
58
Глава 1
Таким образом, уточненный объект СИЯ представляет
собой процесс самоорганизующейся индивидуальной познавательной деятельности, в основе которой лежит сложное
многоступенчатое системное образование, состоящее из
процессов самонаучения, самоуправляемого, самоопределяемого и самоорганизуемого самообучения, нацеленных на приобретение и обогащение опыта изучения ИЯ личностью.
Одновременно с формированием субъектного коммуника-
тивного опыта в процессе изучения
ИЯ происходит формирование индивидуальной модели самообучения ИЯ (ИМСИЯ),
обеспечивающей присвоение приобретаемого опыта личностью. Эти модели представляют собой личностные конструкты, которые являются предметом изучения современной когнитивистики. Третий вопрос, поставленный в данном параграфе, требует рассмотрения их сущности.
Современный когнитивизм нацелен на изучение того, ка-
ким образом человек
понимает и трактует картину мира и каким образом она формируется у него в голове на протяжении
жизни. До времени так называемой когнитивной революции,
или когнитивного поворота, произошедшего в конце 50-х —
начале 60-х годов прошлого века, была попытка рассматривать деятельность человека как работу автомата (позднее компьютера). Ученые стремились открыть
общие логические законы, действительные для всех биологических видов, материалов и стадий знания. Теперь же главные принципы когнитивизма связываются с человеческой когницией, то есть осознанием самого себя, оценки самого себя и окружающего мира,
построению особой картины мира (Кубрякова Е.С., 1996,
с. 81). Исследуются не просто наблюдаемые действия, а
их
ментальные репрезентации, символы, стратегии и другие ненаблюдаемые процессы и способности человека.
Причиной, послужившей для получения названия «революция», или «поворот», для данного направления, является
его антибихевиористкая направленность, стремление выявить
механизмы интерпретации человеком мира и себя в мире.
Смена общенаучной парадигмы произошла благодаря иссле-
59
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
дованиям таких ученых, как: Д. Брунер, Д. Келли, Д. Миллер,
У. Найссер, А. Ньюэлл, Ж. Пиаже, Г. Саймон.
Впервые название «когнитивизм» было использовано в
1967 году У. Найссером в названии книги «Когнитивная психология»(Neisser U.,1967). Именно в психологии происходило
рождение когнитивного подхода, для которого типичен был
«отказ от упрощенческого понимания психических процессов
и человеческого поведения в терминах стимулов и реакций,
характерных для бихевиоризма» (Кубрякова Е.С., 1996, с. 66).
В сферу интересов когнитивной психологии попадают кроме
понятий «научение», «обучение», «память» также понятия
«планирование деятельности», «виды», «типы ментальной репрезентации мира», то есть всё то, что получает название «человеческая ментальная деятельность» (human mentation). Поскольку ментальная
деятельность неразрывно связана с языком и речью человека, то закономерным стало появление такой научной области, как когнитивная лингвистика.
В настоящее время «когнитивизм» объединяет когнитивную психологию, моделирование искусственного интеллекта,
нейронауку, когнитивную лингвистику, когнитивный конструктивизм, то есть когнитивные исследования продолжают
дифференцироваться и одновременно приобретают междисциплинарный характер. Это
обстоятельство делает закономерным обращение к когнитивистике в отечественной педагогической науке и в методике преподавания ИЯ (Бим И.Л., 2001;
Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2003; Леонтьев А.А., 1975; Мильруд
Р.П., 1997; Щепилова А.В., 2003). В данной монографии также
использованы некоторые идеи когнитивизма. Одна из них —
это теория личностных конструктов Д
. Келли.
Джордж Келли (1905—1967), известный американский
психолог, научная работа которого принесла ему мировую известность. Самым знаменитым был его двухтомный труд под
названием «Психология личностных конструктов», опубликованный в 1955 году (Kelly G., 1955).
В основе теории Д. Келли лежат философские идеи конструктивного альтернативизма. Конструктивный альтернати-
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]