Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Самообучение иностранным языкам. Проблемы и перспективы. Монография
.pdf
Глава 3
степенному обогащению картины внутреннего мира личности
и развитию ее субъектности.
Принцип рефлексии. Этот принцип неразрывно связан с
предыдущим. Рефлексия в социальной психологии понимается
как осознание индивидом того, как он воспринимается партнерами по общению. В рефлексии даны как минимум шесть
человек: индивид, каков он есть на самом деле; индивид, каким он сам видит себя; индивид, каким он видится другому, и
те же три позиции со стороны другого (Психологический словарь, 1983, с. 320). Для самообучения наиболее важным представляется взгляд на себя самого с позиции анализа собственной деятельности, ее самооценки и последующей коррекции,
если имеется такая необходимость. Рефлексия собственных
переживаний, связанных
с изучением ИЯ, позволяет студентам более осознанно подойти к анализу и описанию процесса
формирования собственного речевого опыта в изучаемом ИЯ
и его отдельных представлений. Рефлексивный анализ собственных представлений и действий все чаще становится одним
из эффективных средств профессиональной подготовки студентов (Мазниченко М., 2005, с. 150—154).
Принцип внедрения референтных образцов.
Развитие
личности, ее субъектности, ее способности воспринимать себя
глазами окружающих происходит не само по себе, а на основе
сравнения обучающегося с какими-либо образцами. В качестве подобных референтных образцов могут выступать другие
личности, внедрение которых в учебную среду студента
должны реализовывать различные функции: образовательную,
воспитательную, мотивирующую (Качество высшего гуманитарного
образования, 2006, с. 43). В предлагаемом курсе акцентированы личности выдающихся полиглотов, которые выступают для студентов-лингвистов в качестве положительного
образца для подражания, а также личности известных ученых,
разрабатывающих концепции самообучения.
Принцип коммуникативности. Данный принцип явля-
ется общепризнанным частнометодическим принципом в современной методике преподавания ИЯ. Особенность его при-
251
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
менения в рамках предлагаемого курса заключается в том, что
он реализуется, во-первых, посредством использования как
устной, так и письменной форм общения. Во-вторых, помимо
этих двух общеизвестных форм общения студенты знакомятся
с понятием «автокоммуникация», которая рассматривается
автором как эффективный метод СИЯ.
Принцип модульности. Понятие «модульности» имеет
несколько трактовок. Чаще всего
его связывают с модульным
обучением, которое появилось в зарубежных вузах и постепенно сделалось популярным и в России. Отечественные ученые (А. Вербицкий, Ю. Балашов, В. Рыжов) развили это направление применительно к профессионально ориентированному обучению и ввели понятие «деятельностный модуль»,
под которым понимается определенный объем учебной информации,
необходимый для выполнения какой-либо конкретной профессиональной деятельности. Модуль может
включать несколько блоков, раскрывающих его содержание и
описывающих конкретные формы, методы и приемы работы.
Сущность модульного обучения с этих позиций состоит в том,
что обучающийся овладевает учебным материалом в большей
или меньшей степени самостоятельно. Учебная программа
включает описание приемов самостоятельной
работы, банк
информации и методическое руководство по достижению поставленной цели, а функции педагога варьируются от информационно-контролирующей до консультационно-контролирующей — в зависимости от уровня обученности студентов (Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна, 2004, с. 129).
Другая точка зрения базируется на модульном принципе
структурирования содержания образовательной программы. В
этом случае
модуль трактуется как ее составная часть, синтезирующая ключевые проблемы фундаментальных наук или
проблемы и вопросы фундаментальных и профессиональных
дисциплин (Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г.,
1999, с. 192). С этой позиции модуль определяется в дидактике
как «основная технологическая единица дидактического процесса», содержание которой совпадает с отдельной учебной
252
Глава 3
темой (Монахов В.М., 1995). Применительно к процессу обучения ИЯ модуль рассматривается как автономная дидактическая единица образовательного процесса (Тамбовкина Т.Ю.,
2000, с. 42—45).
В учебной программе курса «Методика самообучения ИЯ
в языковом вузе» под модулем понимается автономная дидактическая единица образовательного процесса, содержание которой совпадает с семестровым содержанием учебного
курса,
распадающегося в свою очередь на самостоятельные блоки,
приравненные к отдельным разделам курса.
Принцип единства внутренней и внешней прогрессий.
Под прогрессией, как уже отмечалось выше, понимается специально выстроенная последовательность подачи содержания,
имеющая двусторонний — внутренний и внешний — планы.
Внутренняя прогрессия определяется методологической
основой построения курса, идеями и положениями базовых
научных
дисциплин. В данном случае — это опора на лично-
стно-ориентированный подход.
Внешняя прогрессия затрагивает вопросы организации модульного учебного курса. Она может иметь различные варианты. Выделяются линейная, разветвленная, свободная и
сложная модели (Интернет-обучение: технология педагогического дизайна, 2004, с. 48—149). Наиболее простой является
линейная организация подачи содержания, когда одна модульная единица подается за другой последовательно. Разветвленная модель позволяет показать иерархию информации,
объединяя ее в группы и отражая внутрисистемные отношения. Свободная структура модульного курса предполагает нелинейный характер его организации, а сложная основана на
математических расчетах траектории прохождения курса. Две
последние структуры чаще всего применяются при разработке
дистанционных курсов
. Учебный курс «Методика самообучения ИЯ в языковом вузе» имеет свободную внешнюю прогрессию, основанную на принципе «приращения» дополнительного знания в виде отдельных содержательных блоков.
Это позволяет при необходимости производить «сжатие» или
253
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
«расширение» поля автономии обучающихся и содержания
модуля, благодаря чему достигается необходимая гибкость и
вариативность образовательного процесса, а также соединение
внутренней и внешней прогрессий.
3.4.3. Формы организации учебной работы в модуле
Традиционные формы организации учебного процесса —
это лекция, семинар, практическое занятие, коллоквиум, консультация, экзамен, зачет, самостоятельная работа. Все они
включаются в учебно-тематические планы вузовского обучения. При неизменности их сути постоянно происходит обновление внутреннего наполнения.
Лекция. Лекция представляет собой монологический спо-
соб изложения большого объема информации. Преимущество
формы обучения состоит в возможности системной по-
этой
дачи материала и обеспечении тем самым законченности и
целостности восприятия студентами определенного круга
проблем в их взаимосвязи друг с другом и с фундаментальными базовыми знаниями по специальности. Традиционная
лекция проводится в реальном времени, в присутствии большого количества обучающихся.
Развитие дистанционного обучения вызвало
к жизни новые разновидности лекций — это фронтальные лекции в реальном времени, в которых используются телевидение или
видеоконференция, а также электронные лекции в Интернеткурсах и лекции для индивидуального применения, обычно
записанные на аудио-, видеокассеты или СД и DVD-диски. В
качестве примера подобной лекции-видеофильма можно привести видеофильм «
Языковой портфель России» (опыт, проблемы, перспективы), подготовленный научно-исследовательским центром «Еврошкола» (Видеофильм «Языковой портфель России»/ Каталог 2001—2002, с. 13). Он знакомит с первым опытом внедрения «Языкового портфеля России» в практику работы ряда школ, гимназий, лицеев. В нем приводятся
мнения ученых, учителей-практиков, учащихся о возможности
254
Глава 3
языкового портфеля как инструмента языковой самооценки.
Этот видеофильм подходит как для коллективного, так и для
индивидуального просмотра в блоке «Самооценка как составляющая самообучения ИЯ».
Практические занятия. Проведение практических занятий в курсе методики СИЯ имеет свои особенности. Главная
из них заключается в том, что они нацелены на создание системы «личностных смыслов по отношению к изучаемому
предмету» (А.В. Хуторской). Это положение определяет специфику практических занятий, которая состоит в применении
большого количество рефлексивных заданий и самых разнообразных средств обучения и СИЯ.
Семинар. Целью проведения семинара является групповое
обсуждение студентами отдельных тем учебного курса под
руководством преподавателя для
углубления и расширения
полученных в ходе лекции знаний и их лучшего усвоения, а
также для осуществления промежуточного контроля. Соответственно семинар имеет две основные функции: познавательную и контролирующую. В курсе методики самообучения ИЯ
семинары целесообразно проводить в тех случаях, когда речь
идет об усвоении базовых, уже устоявшихся знаний. Так, в
рамках блока «Исторические вехи становления самообучения
ИЯ» рассматривается роль ряда выдающихся ученых (Г. Лангеншейдт, Ш. Туссен, Д. Дьюи, С. Френе) в разработке теории
и практики самообучения. Очевидно, что в данном случае подойдет проведение семинара в классической форме с предварительной подготовкой вопросов, списка рекомендуемой литературы, методическими указаниями
для студентов, органи-
зацией дискуссии.
Коллоквиум. Эта форма обучения представляет собой бе-
седу преподавателя с обучающимися с целью выяснения их
знаний. Отличие от семинарского и практического занятий
состоит в том, что собеседование затрагивает как теоретические, так и практические вопросы учебного курса. Например,
коллоквиум «Технология анализа печатных средств по СИЯ»
включает
обсуждение отдельных компонентов изучаемой тех-
255
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
нологии, особенностей ее использования, а также результатов
письменного анализа какого-либо учебного средства, предварительно проделанного студентами.
Игра. Игровые технологии используются в обучении ИЯ с
давних времен. Если раньше они имели широкое распространение преимущественно на начальном этапе обучения в школе, то сейчас многие их виды используются не только на
старшем этапе средней школы, но и в вузовском обучении. В
методике выделяются такие виды игр, как: обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие; познавательные,
воспитательные, развивающие; репродуктивные, продуктивные, творческие; коммуникативные, диагностические, профориентационные (Селевко Г.К., 1998, с. 50—60). По характеру
игровой методики они подразделяются на предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные,
игры-драматизации.
Приведем в качестве примера использование имитационной (операционной) игры по теме «Европейский языковой
портфель как измеритель результатов самообучения ИЯ».
Операционные игры нацелены на отработку выполнения каких-либо специфических операций, в данном случае навыков
пользования таблицами, помещенными в «Языковом паспорте» ЕЯП. Наибольшую сложность в заполнении обычно
вызывает «Таблица
самооценки», поэтому игра направлена на
тренировку работы именно с этой таблицей.
До начала игры ее участники прослушивают лекцию на
тему о ЕЯП, раскрывающую сущность данного понятия. Для
проведения игры студенты разбиваются в произвольном порядке на группы от 7 до 10 человек. Каждая группа получает
незаполненную «Таблицу самооценки» и отдельно к ней
карточки с описанием дескрипторов в основных видах речевой
деятельности.
Задача группы состоит в том, чтобы правильно разложить
полученные карточки на отведенные для них в таблице места. Решая коллективно данную задачу, студенты постепенно понимают принципы расположения дескрипторов в таблице: по отдельным видам речевой деятельности и по уровню их
сложности.
256
Глава 3
Следующим этапом операционной игры является самостоятельное индивидуальное заполнение таблицы «Языковые
умения» с опорой на уже отработанную «Таблицу самооценки», а также других таблиц «Языкового паспорта». Анализ выполнения данного задания показывает, что все студенты, участвовавшие в игре, усваивают отрабатываемые операции без труда.
Проект. В основе метода проектов лежит
умение увидеть,
сформулировать и решить проблему, поэтому его применение
всегда способствует развитию познавательных навыков и умений обучающихся. С педагогической точки зрения метод проектов представляет собой «способ достижения дидактической
цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом
»
(Интернет-обучение: технология педагогического дизайна,
2004, с. 104). Метод проектов всегда нацелен на решение ка-
кой-либо проблемы, что предполагает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных способов, приемов
и средств, с другой — интегрированных знаний из различных
областей науки и жизни.
Проекты могут быть самыми разными по видам, длитель-
ности и
сложности (Полат Е.С., 2000). Методические проекты
представляют собой особую их разновидность. Они выполняются в ходе овладения теорией и практикой преподавания ИЯ
и нацелены на получение конечного методического продукта
разного вида: разработка учебного занятия, внеклассного мероприятия, методических рекомендаций; создание методического журнала (газеты, коллажа); написание сообщения (доклада, реферата, аннотации
, рецензии) методического содержания; составление диаграмм (схем, таблиц, картотек) и их
мультимедийная презентация; постановка и запись видеофильмов (видеофрагментов) (Тамбовкина Т.Ю., 2000, с. 63—
68). Приведем в качестве примера проект «Центр самообуче-
ния иностранным языкам в школе». Он включает несколько
этапов.
Подготовительный этап. Проект проводится на заключи-
тельной стадии работы над
темой «Средства самообучения
257
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
иностранным языкам», когда студенты в достаточной степени
овладели содержанием темы. Преподаватель предлагает обсудить вопрос, где и какими средствами СИЯ может воспользоваться школьник. На основе проведенной дискуссии выясняется, что у школьников существуют очень ограниченные возможности доступа к различным средствам СИЯ. Чаще и успешнее других используется Интернет, но
можно ли при изучении ИЯ ограничиться только им? Очевидно, что проблема
состоит в том, чтобы создать наиболее благоприятные и эффективные условия для всех учеников, желающих самостоятельно изучать ИЯ. Делается вывод, что путем выхода из
этой проблемы является создание специальных центров СИЯ,
которые могут существовать как на базе
кабинета ИЯ, так и в
качестве самостоятельной структуры. Далее студенты знакомятся с «Требованиями к оснащению образовательного процесса…» (Требования к образовательному процессу…, 2004,
с. 2—7). После чего формулируется цель проекта: разработать
требования к оснащению центра СИЯ для средней школы и
описать модель его функционирования.
Основной этап. Для реализации поставленной цели сту-
денты
разбиваются на группы. Количество человек зависит от
числа обучающихся на курсе и составляет в среднем от 5 до
8 человек. Каждая группа разрабатывает свою модель центра
СИЯ для школьников и готовит в выбранной ею форме презентацию своего проекта. Преподаватель оказывает методическую, консультационную и координационную помощь в работе отдельных групп
.
Заключительный этап. Презентация результатов группо-
вой работы проводится в той форме, которая выбрана студентами самостоятельно: устное сообщение представителя группы, рассказ нескольких человек с опорой на коллаж, схему,
таблицу, мультимедийная презентация и другие. Оценка проектов может проводиться с использованием внешней экспертизы, для которой приглашаются, например, студенты старшего курса. Они определяют лучшие проекты после завершения
презентации проекта в целом.
258
Глава 3
Самостоятельная работа. Этому виду работы в процессе
освоения курса уделяется большое внимание, так как в вузовском обучении она должна играть ведущую роль и на ее выполнение отводится около половины всех учебных часов курса. Давно установлено, что в процессе самостоятельной работы у студентов активизируется их интеллектуальная деятельность
, развиваются новые познавательные интересы, вырабатываются организационные и операционные умения, готовность к постоянному самообразованию, происходит дельнейшее развитие автономии как важнейшего качества личности.
Очевидно, что без личностной «переработки» знания оно
никогда не сможет стать достоянием личности. Личностная
«отчужденность» от этого процесса приводит к формализму в
работе студента и снижает
уровень ее эффективности. Преодолению этого явления служит формирование у студентов
умения самостоятельно создавать новую информацию на базе
переработки уже имеющейся. Они должны научиться, прежде
всего, порождать собственные информационные продукты
малой формы: библиографический список, аннотацию, реферат, обзор, таблицу, резюме, рекламу, схему, диаграмму, рецензию. Это позволит студентам осуществлять многократное
воспроизведение различных элементов творческого процесса,
приобретая тем самым опыт творческой деятельности в целом.
При овладении основами методики СИЯ важно в процессе
самостоятельной работы также стремиться к формированию у
студентов умения создавать методические продукты малой
формы: письменный анализ учебных средств по СИЯ, составление библиографических списков, написание рецензий и аннотаций на
учебную литературу, переводы специальных методических текстов, составление методических разработок и рекомендаций, создание таблиц и схем, подготовка сообщений
на методические темы, методические проекты, обзоры методических журналов по определенной тематике и многое другое.
В учебном курсе используются такие формы самостоятельной работы, как выполнение рефлексивных заданий, написание методических
разработок и проведение анализа не-
технических средств самообучения.
259
Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы
Рефлексивные задания. Этот вид заданий нацелен на обу-
чение рефлексии в контексте процесса СИЯ. Для самообучения наиболее важным представляется взгляд на себя самого с
позиции анализа собственной учебной деятельности, ее самооценки и последующей коррекции, если такая необходимость
имеется.
Студентам предлагалось проанализировать формирование
своего речевого опыта на основе концепции Эдмонсона
(Ed-
monson W.J., 1997). Рефлексия собственных переживаний, свя-
занных с изучением ИЯ, позволяет студентам более осознанно
подойти к анализу и описанию процесса формирования своего
речевого опыта в изучаемом ИЯ. Приведем пример позитивного формирования речевого опыта, представленного студенткой Мариной С.
Формирование моего речевого опыта в овладении ИЯ
В речевом опыте как когнитивном элементе языкового сознания можно выделить три составляющие, которые являются, согласно Эдмонсону, базовыми при формировании речевого опыта:
переживания, связанные с изучением ИЯ, их интерпретация и результат интерпретации или вывод, который хранится в долговременной памяти.
Мои первые
безусловно, позитивными, что и определило мой дальнейший интерес к изучению языка. Я начала заниматься английским языком в
пятом классе с репетитором. Это была замечательная преподавательница, которая привила мне интерес и пробудила любопытство
к новому языку с первых занятий. Достижения в овладении языком
всегда поощрялись похвалами, что способствовало еще большему
стремлению к успехам в учении. Победы на конкурсах и олимпиадах развивали во мне уверенность и свободу в общении с людьми
на ИЯ.
При дальнейшем изучении ИЯ были и отрицательные переживания, связанные как с преподавателями, так и собственными неудачами, но позитивное отношение
пившееся в долгосрочной памяти, доминирует.
переживания, связанные с изучением ИЯ, были,
к языкам, изначально закре-
260
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]