Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Региональная система развития функциональной грамотности школьников профессионально-педагогические и лингвокультурологические решения. Монография
.pdf
1.. Рефлексивные практики
Þ.Б.Дроáотенко,Н.À.Наçарова
или построения плана по дальнейшему развитию функциональной
грамотности.
Взаимооценка может происходить по следующим направлениям:
педагог — педагог, педагог — учащийся, учащийся — учащийся.
В зависимости от направления и объекта оценивания обычно разрабатывается критериально-оценочная база. Например, в таблице 7
приведена матрица по оценке умений целеполагания и рефлексивной
деятельности преподавателя в контексте развития функциональной
грамотности учащихся другим преподавателем (экспертом).
Таблица 7
Матрица взаимооценки по направлению
«преподаватель-преподаватель»
Критерии Баллы
Способен применять системы оценивания
(например, систему Б. Блума) при постановке целей
в контексте развития функциональной грамотности
знаеталгоритмпостановкииформулировкицелейизадач
развитияФГучащихся
объясняетпоставленныецелиучащимсяиможетсоотнести
ихсдругимикомпонентамиучебногозанятия
умеетвыстроитьучебноезанятиевсоответствииспостав
леннымицелями,подобратьнеобходимыеметодыиразработатьподходящиезадания
анализируетуспехиинеудачиобучающихсяназанятии,видитсложностивдостижениипоставленныхцелей
исправляетошибки,находитновыетворческиерешениядля
достиженияобучающимисяпоставленныхцелей
способенпроверитьпроделаннуюработуиоценитьее,основываясьнапредложенныхкритериях
Владеет навыками самооценки своей деятельности
в контексте развития функциональной грамотности
знаеткритерииипоказателидлясамоанализасвоейдеятель
ностивконтекстеразвитияфункциональнойграмотности
5…4…3…2…1
5…4…3…2…1
-
5…4…3…2…1
5…4…3…2…1
5…4…3…2…1
5…4…3…2…1
-
5…4…3…2…1
111
Глава 1. Педагог в региональной системе развития
функциональной грамотности школьников
112
Окончание таблицы 7
Критерии Баллы
соотноситтребованиякуровнюразвитиярефлексивнойкомпетентностисосвоимирезультатами
демонстрируетвладениеметодикамисамооценкисвоейдея
тельности
готовизменятьилиполностьюперестраиватьсвоюдеятельностьнаосноверезультатовсамооценки
5…4…3…2…1
5…4…3…2…1
5…4…3…2…1
Оценивание в матрице осуществляется по 5-балльной шкале:
5 — очень высокая степень выраженности указанной характеристики/умения. Она проявляется в подавляющем большинстве
ситуаций, является устойчивой, полностью соответствует типичным
качествам и поведению учителя. Ответ экспертов — «да».
4 — высокая степень выраженности характеристики/умения.
Она часто проявляется в педагогических ситуациях. Иногда возникают случаи, когда качества или поведение учителя не соответствуют утверждению. Ответ экспертов — «скорее да, чем нет».
3 — средняя степень выраженности характеристики/умения.
В некоторых ситуациях качества и поведение педагога соответствуют утверждению, в некоторых — не соответствуют. Ответ экспертов — «среднее значение».
2 — слабая степень выраженности характеристики/умения. Она
редко проявляется в педагогических ситуациях. Поведение и качества педагога лишь иногда соответствуют утверждению. Ответ
экспертов — «скорее нет, чем да».
1 — характеристика/умение не выявляется в деятельности пе
дагога. Качества и поведение учителя не соответствуют содержанию утверждения. Ответ экспертов — «нет».
Главный смысл взаимооценки — это глубокий анализ деятельности с целью выявления «слепых зон», что способствует выработке для себя оптимального (эталонного) варианта деятельности.
Еще одним инструментом формирующего оценивания является обратная связь. С. Ф. Касаткин определяет обратную связь
-
1.. Рефлексивные практики
Þ.Б.Дроáотенко,Н.À.Наçарова
как «продукт анализа, рефлексии и наблюдения, получаемый преподавателем от себя и от партнеров по совместной деятельности. Обратная связь представляет собой форму межличностного
взаимодействия, наши поведенческие и эмоциональные реакции»
[Касаткин, 2002].
Приведем пример листа обратной связи, который может быть
использован для наблюдения на занятиях по развитию функциональной грамотности обучающихся. Лист обратной связи включает
следующие рубрики («подсказки») для наблюдателя (эксперта):
−Высказывайте свои размышления: Я не согласен с …, потому
что …; Мне нравится, как вы это сделали, так как …
−Проявляйте интерес, задавайте вопросы: А что если посмот-
реть на … с другой точки зрения?
−Предлагайте свои варианты решения: Здесь можно было бы
включить информацию о …, вот ссылки на …
−Обозначайте более высокую цель: Такую-то позицию можно
было расширить за счет …, Здесь можно привести анализ …
Организация обратной связи, диагностирующей успешность
или неуспешность действий педагога по формированию функциональной грамотности, может иметь место [Горбачева, 2015; Ожиганова, 2018]:
−во время занятия, и здесь педагогу важно владеть навыком
«рефлексии-в-действии», используемым синхронно с выполнением
обучающего воздействия; педагог контролирует характер своих
педагогических действий, осуществляя их гибкую настройку и коррекцию в соответствии с текущей ситуацией;
−до занятия, где понадобится навык «рефлексии-до-действия»,
который носит проактивный характер и направлен на анализ и оценку возможных последствий до того, как принято то или иное решение;
−после занятия, где необходимо обратиться к навыку «реф-
лексии-после-действия», позволяющему провести оценку и анализ
результатов вслед за обучающим воздействием; взглянуть на свои
действия с позиции достижений и ошибок.
11
Глава 1. Педагог в региональной системе развития
функциональной грамотности школьников
11
Обратная связь осуществляется по двум основным направлениям: педагог — педагог и педагог — учащийся. В контексте развития
функциональной грамотности важно учитывать основные функции
обратной связи [Семенов, 2015; Юрова, 2008]:
−корректирующую, исправляющую ошибки, недостатки;
−описательную, не предполагающую исправлений;
−фокусированную, позволяющую сконцентрировать внимание
именно на проблемных аспектах, например целевом и рефлексивном в контексте развития функциональной грамотности.
Как показали результаты нашего опроса «Диагностика самооценки профессиональных дефицитов педагога по развитию функциональной грамотности обучающихся» (приведенного в параграфе
выше), преподавателям очень важна обратная связь (рис. 4).
Приведем некоторые данные:
−76,5 % педагогов отметили, что нуждаются в мероприятиях
по обмену опытом и рассматривают их как источник восполнения
профессиональных дефицитов;
−54,9 % опрошенных испытывают потребность в совместном
с коллегами анализе своей профессиональной деятельности;
−66,7 % преподавателей выбирают курсы повышения квалификации для решения затруднений, с которыми они столкнулись
в процессе развития функциональной грамотности учащихся.
Все перечисленные варианты показывают, что педагогам требуется обратная связь от экспертов, консультантов или более опытных коллег, занимающиеся вопросами развития функциональной
грамотности.
Ответы преподавателей в открытых типах вопросов также подтверждают это. Так, восполнение собственных профессиональных
дефицитов преподаватели видят в посещениях мастер-классов,
конференций, круглых столов, открытых занятий, встреч с коллегами, стажировках.
Таким образом, все формы формирующего оценивания: самооценка, взаимооценка и обратная связь — являются неотъемлемыми компонентами рефлексивных практик и позволяют педагогу
не только обнаружить слабые стороны в своей профессиональной
1.. Рефлексивные практики
Þ.Б.Дроáотенко,Н.À.Наçарова
11
Рис. 4. Источникивосполненияпрофессиональныхдефицитовпедагогавконтекстеразвития
функциональнойграмотности
жизненныйопытчеловека
прочитанныекниги,статьи,публикации
общениесразнымилюдьми
всеспособысамопознания
курсыповышения
квалификационнойдеятельности
анализсвоейпрофессиональной
деятельности
размышленияокаждомудавшемся
инеудавшемсяуроке
мероприятияпообменуопытом
Глава 1. Педагог в региональной системе развития
функциональной грамотности школьников
деятельности, но и скорректировать дальнейшую работу по их преодолению.
Рефлексивные практики, направленные на изучение собственной
педагогической деятельности, формируют рефлексивные способности и развивают навыки самосознания, саморегуляции, саморазвития,
что способствует проявления мудрости, глубины осмысления.
–––––––––––––––––––––––––––––––––
Дроботенко Ю. Б. Возможности нарративного подхода в исследовании педагогических явлений // Вестн. Оренбург. гос. ун-та.
2021. № 4 (232). С. 18–24.
Дроботенко Ю. Б., Назарова Н. А. Обзор психолого-педагогических концепций формирования функциональной грамотности обучающихся // Вестн. Оренбург. гос. ун-та. 2021. № 4 (222).
С. 24–34.
Дроботенко Ю. Б., Назарова Н. А. Функциональная грамотность как объект междисциплинарного исследования и условие
повышения качества образования // Проблемы современного педагогического образования. 2021. № 72 (2). С. 66–70.
Дроботенко Ю. Б., Назарова Н. А.
Оценка универсальных компетенций студентов неязыковых специальностей // Вестн. Сам. гос.
техн. ун-та. Сер. Психолого-педагогич. науки. 2021. № 3. С. 85–102.
11
Ôункциональная грамотность
и региональное лингвокультурное
пространство: концепция и опыт
Глава 2
модульной сборки
2.1. Региональная лингвокультура как пространство
развития функционально грамотной личности
Н.Д.Ôеäяева
2.1.1. Функциональная грамотность и пространства языка
Пространство — одна их базовых философских категорий, постижение которой началось еще в рамках древнейших научных традиций и с тех пор не только не остановилось, но и не стало менее
интенсивным. Для наших дальнейших рассуждений обратим внимание на следующие идеи:
– человек «живет вообще не в геометрическом пространстве,
не в астрономическом времени, не в механическом движении, не
в электромагнитных взаимодействиях» — органическая среда его
обитания многомерна и включает, наряду с «природными» харак
теристиками, социокультурные параметры: интеллектуальные, эстетические, этические и проч.;
– это многомерное человеческое пространство описывается при
помощи естественного языка и постигается через него, так как язык
хранит и отражает, аккумулирует и транслирует повседневный опыт
социума [Пространство].
Влияние пространства на человека неоднократно подчеркивалось мыслителями, причем в поле зрения попадали как
-
11
Глава 2. Функциональная грамотность и региональное лингвокультурное пространство:
концепция и опыт модульной сáорки
11
«натуральные» характеристики (и пространства, и человека), так
и культурные. Например, известна гипотеза Н. А. Бердяева о том,
что личность русского человека сформирована простором:
«...в судьбе России огромное значение имели факторы географические, ее положение, на земле, ее необъятные пространства.
<...> Необъятные пространства, которые со всех столон окружают
и теснят русского человека, — не внешний, материальный, а внут
ренний, духовный фактор его жизни. Эти необъятные русские пространства находятся и внутри русской души и имеют над ней огромную власть. Русский человек, человек земли, чувствует себя беспомощным овладеть этими пространствами и организовать их. <...>
И в собственной душе чувствует он необъятность, о которой трудно
ему справиться. Широк русский человек, широк как русская земля,
как русские поля» [Бердяев, 1918, с. 62–63].
В процитированном фрагменте, как и во всей концепции
Н. А. Бердяева, обратим внимание на идею взаимодействия пространства как природной среды обитания человека и особенностей
мировоззрения и характера последнего. Эту взаимосвязь подчеркивает и даже некоторым образом абсолютизирует Л. Н. Гумилев,
рассматривающий развитие этноса как «локальный вариант внутривидового формообразования, определяющийся сочетанием исторического и хорономического (ландшафтного) факторов» [Гумилев].
Начиная с рассуждений о влиянии географических обстоятельств
на материальную сторону жизни, исследователь переходит к идее
о взаимосвязи материального и духовного и определяет этнос «как
динамическую систему, включающую в себя не только людей, но
и элементы ландшафта, культурную традицию и взаимосвязи с соседями» [Гумилев].
Итак, сформулируем наш первый тезис: понимаемая «географически» среда обитания человека так или иначе влияет на его
личностные качества.
Одно из нематериальных измерений пространства, окружающего человека, — языковое. Перенося акцент на язык, говорят
о нём самом как о пространстве. В этой связи показательно, например, название одного из обобщающих трудов Ю. С. Степанова —
-
2.1. Региональная лингвокультура
Н.Д.Ôеäяева
«В трехмерном пространстве языка». «Нет ничего более естественного, — пишет исследователь, — как представлять себе язык в виде
пространства или объема, в котором люди формируют свои идеи»
[Степанов, 1985, с. 3]. Это утверждение «выросло», как и многие
идеи современной антропоцентрической лингвистики, из образа
языкового круга, предложенного В. фон Гумбольдтом: «Каждый
язык описывает вокруг народа, которому он принадлежит, круг, из
пределов которого можно выйти только в том случае, если вступаешь в другой круг» (цит. по [Звегинцев, 1964, с. 99]). Широко
известны и столь же существенны для современного языкознания
и мысли Гумбольдта о связи языка и духа народа: как известно,
ученый полагал, что эти феномены тождественны. В ХХ в. эта идея
энергично развивалась. Так, в виде гипотезы лингвистической относительности, принимавшей и принимающей более или менее категоричную форму, она стала «сверхпродуктивной исследовательской
и методологической рамкой» [Бурас, 2011]. Эта же идея легла в основание лингвокультурологии и ее основного объекта — языковой
картины мира. Одна из ключевых идей лингвокультурологии важна
нам как второй тезис: языковая картина мира в какой-то мере опре-
деляет взгляды человека на мир, соответственно, носители разных
языков смотрят на мир несколько отличным образом.
Вернемся к образу языка-пространства. Будучи чрезвычайно
многоаспектным явлением, язык как пространство многомерен.
Для уточнения аспекта исследователи, как правило, прибегают
к помощи определений, позволяющих со- и противопоставить пространства языка. Представим некоторые из них.
Собственно языковое пространство. Понятно, что это выражение может быть использовано как практически универсальное,
называющее пространство, «которое содержит в себе потенции
реализации всех остальных видов пространств» [Позднякова, 2004,
с. 8]. «Географическое» звучание получает языковое пространство,
определяемое как «прочный, устойчивый ареал распространения
того или иного языка, в первую очередь как родного и официально закрепленного на определенной территории, а также регионы
двуязычия, где этот язык может использоваться в качестве второго
11
Глава 2. Функциональная грамотность и региональное лингвокультурное пространство:
концепция и опыт модульной сáорки
120
государственного или официального» [Пурынычева, 2011, с. 152].
Несмотря на «географичность», явную территориальную закрепленность, это пространство более социальное, чем материальное,
оно, по мысли ученых, «демонстрирует особенности выражения
различий общественного положения человека, его культурного и духовного развития, интеллекта, мировоззрения, отношения к себе
и окружающим людям, к обществу и происходящим в нём событиям, а через них к самой социальной реальности посредством языка»
[Пурынычева, 2011, с. 152]. Ввиду социальности составляющими
языкового пространства часто называют социальные разновидности языка: литературный язык, народно-разговорную речь и проч.
Территориальность проявляется в закрепленности языкового пространства за территорией на карте: так, говорят о языковом пространстве города вообще или Новосибирска, Барнаула, Москвы
и др., о языковом пространстве деревни и проч.
Коммуникативное пространство. Это выражение употребляется чрезвычайно широко и стало своего рода зонтичным термином,
используемым как в науке, так и в публицистике для обозначения
огромного спектра вопросов, связанных с общением. Систематизируя подходы к коммуникативному пространству, Е. А. Осипова
выделяет шесть основных его интерпретаций, среди которых для
нас особенно важны две первые:
– коммуникативное пространство как пространство географи
ческое (от мирового до многочисленных локальных);
– коммуникативное пространство как социальное (следующие
четыре интерпретации, по сути, конкретизируют социальный аспект) [Осипова, 2015, с. 130].
Противопоставление «географическое — социокультурное»
возвращает нас к изложенным выше философским идеям. Объединяющим для интерпретаций может стать подход Б. М. Гаспарова,
определявшего коммуникативное пространство как целостную коммуникативную среду, «в которую говорящие как бы погружаются в процессе коммуникативной деятельности» [Гаспаров, 1996,
с. 225]. Исследователь отмечает, что «для того чтобы создать или
интерпретировать сообщение, говорящему субъекту необходимо
-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]