Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Региональная система развития функциональной грамотности школьников профессионально-педагогические и лингвокультурологические решения. Монография
.pdf
1.. Рефлексивные практики
Þ.Б.Дроáотенко,Н.À.Наçарова
верждают истину, а задают такие вопросы, что их партнеры приходят к ответу сами. Например, «Вы правы, эта стратегия достаточно
эффективна в развитии функциональной грамотности, но на данном
этапе ее реализация имеет свои недостатки, ведь оптимальный результат так и не был достигнут. Какой должен был быть результат?
Что помешало его достичь?»
− «Рефлексивное интервью» относится к приемам коммуникативной методики, нацелено на умения задавать правильные вопросы, направленные на внутреннюю установку интервьюируемого
вдумчиво искать нужные ответы. Например, «Какое чувство Вы
испытываете после урока: чувство удовлетворенности или неудовлетворенности? Что вызывает такие чувства? Что Вы открыли для
себя нового, что пригодится Вам в дальнейшем?»
− «Рефлексивные уроки» разрабатываются по авторской методике американского психолога Д. Крукшенка (D. Cruickshank)
и представляют собой вовлечение участников образовательного
процесса в разных ролях в учебный процесс, т. е. каждый участник поочередно выполняет роли то «ученика», то «учителя», что
позволяет ему лучше познать себя и как личность, и как субъекта
профессиональной деятельности. Групповой анализ таких уроков
дает полное представление о деятельности педагогов: от разработки
стратегии урока до достигнутых или прогнозируемых результатов;
развивает способность к децентрации, т. е. к выходу на стороннюю
рефлексивную позицию и осознанию себя в профессиональных
ситуациях; а также позволяет проанализировать свои действия,
отношения и взгляды и в роли «ученика», и в роли «учителя».
2. «Отключенное» самостоятельное обдумывание многочисленных
сюжетов реализации процесса формирования функциональной грамотности обучающихся, связанное с осмыслением результата и метода
обучения посредством внутреннего или письменного рассуждения,
отражающего выводы о том, как достигнут определенный результат,
что может быть модифицировано, дополнено или отвергнуто.
Примерами «отключенной» стратегии рефлексивных практик могут быть, например, нарративное эссе и нарративная метафора. Нарративное эссе ориентировано на представление проблемы через личный
101
Глава 1. Педагог в региональной системе развития
функциональной грамотности школьников
102
опыт автора. Типовая структура нарративного эссе представляет собой
постановку проблемы, авторский комментарий, тезис и иллюстрация.
Эссе строится по цепочечному принципу развертывания повествования: компоненты повествования как будто перетекают друг в друга
и обладают смысловой завершенностью [Дроботенко, 2021]. Нарративное эссе не только позволяет преподавателю разобраться в собственных дефицитах и найти пути их восполнения, но и обменяться опытом
с коллегами, поделиться с ними своими размышлениями
Использование нарративной метафоры в рамках «отключенной» рефлексивной стратегии по развитию функциональной грамотности учащихся позволяет оценивать человека в конкретной
ситуации и пространстве; изучать поведение и реакции человека
на определенные ситуации; видеть способность индивида интерпретировать происходящие с ним события. Нарративная метафора
показывает пересечение ценностно-смысловых ориентаций и опыта
конкретного человека, повествует о педагогической реальности, не
претендует быть истиной, но отражает способ освоения или понимания этой реальности [Рот (Roth), 2019].
Анализ публикаций показал, что в психолого-педагогической
литературе представлено несколько моделей реализации рефлексивных практик, основанных на идеях Д. Колба, Т. Бортона, Д. Гиббса,
К. Мелландера, Л. Шульмана, Г. П. Щедровицкого (представлены
в табл. 4). Основу всех рефлексивных практик, отраженных в данных
моделях, составляют три аспекта: опыт, рефлексия и действие.
Таблица 4
Модели реализации рефлексивных практик
Автор Описание модели
ДэвидКолб Модельрефлексииконкретногоопытавключаетследую-
щиеэтапы:анализличногоопыта,егоосмысление,теоретическоеобоснование,применениенапрактике.
Результатрефлексированияопытастановитсябазойдля
логическихзаключений,представленныхвразныхформах
(схемах,таблицах,рассуждениях,выводах)
1.. Рефлексивные практики
Þ.Б.Дроáотенко,Н.À.Наçарова
Окончание таблицы 4
Автор Описание модели
КласМелландер Модельвключаетследующиестадиирефлексирования:
−знатьчто(Вызнаете,чтоВызналиранееобэтом?);
−знатькак(КакВыэтоузнали?);
−знатьпочему(Выпонимаете,чтоэтоважно,почемуэто
нужноделатьтакимобразом?);
−интересоватьсяпочему(Выинтересуетесь,почемунужноделатьтеилииныедействия?).
Помогаетвыявитьопыт,которыйнепроявленинаходится
набессознательномуровне(понимаем,новыразитьсловамизатрудняемся)
ЛиШульман Модельпедагогическогорассужденияпредставляетсобой
циклдействий:осмысление,трансформацию,оценку,
обдумываниеиновоеосмысление.Осмыслениеявляется
структурообразующимдействием,имзапускаетсявесь
рефлексивныйцикл
ГеоргийПетрович
Щедровицкий
Рефлексиякак«кооперациядеятельностей»—«рефлексив-
ныйвыход»зарамкидеятельностивслучаеневозможности
ееосуществления.Толькоперейдявпозициюновойде-
ятельности,индивидобретаетсредства«строитьсмыслы»,
опираясьнакоторыеонспособенпонятьиописатьпрежнюю
деятельность.Приэтомвтораядеятельностьрефлексивно
«поглощает»первуюкак«строительный»материал
На основе модели Класа Мелландера можно предложить следующую карту саморефлексии (табл. 5), состоящую из вопросов для
самоанализа педагогом успешности собственной деятельности по
формированию функциональной грамотности обучающихся. Ответу
на каждый вопрос присваиваются баллы, характеризующие глубину
понимания определенного аспекта:
1 балл — в какой-то степени знаю и понимаю, что необходи
мо делать, но испытываю затруднения; требуется дополнительное
обучение, консультация, сопровождение;
2 балла — знаю и понимаю, что и как делать, но испытываю
потребность в поиске дополнительной информации;
10
-
Глава 1. Педагог в региональной системе развития
функциональной грамотности школьников
10
3 балла — с уверенностью могу сказать, что знаю и понимаю,
что и как делать; справляюсь самостоятельно с поставленной задачей; помогаю другим разобраться с затруднениями.
В процессе саморефлексии педагогу необходимо выделить
(подчеркнуть) тот балл, который наиболее адекватно отражает его
понимание того или иного аспекта формирования функциональной
грамотности.
Таблица 5
Карта саморефлексии
Вопросы для саморефлексии Баллы Заметки
Знаю,чтотакоефункциональнаяграмотность
Знаю,какобучающиесямогутдостичьрезультатов
вфункциональнойграмотностинамоихзанятиях
Знаю,почемунеобходимосоздаватьразнообразиеситуацийдляпроявленияфункциональнойграмотности
обучающихся
Интересуюсь,почемуневсеиспользуемыемноюметоды
обученияуспешноформируютфункциональнуюграмот
ностьобучающихся
123
123
123
123
-
9–12 баллов — эффективное использование педагогом знаний
и способностей по решению задач формирования функциональной
грамотности обучающихся. Педагог владеет широким спектром деятельностных стратегий и техник формирования функциональной
грамотности. Демонстрирует высокий уровень осознанности своей
деятельности по формированию функциональной грамотности.
Наблюдается устойчивое стремления к саморазвитию.
4–8 баллов — у педагога недостаточно сформированы знания
и способности решения задач развития функциональной грамотности обучающихся. Наблюдаются затруднения при постановке
целей, выборе средств и способов развития функциональной грамотности. Демонстрирует недостаточный уровень осознанности
собственных действий по развитию функциональной грамотности
1.. Рефлексивные практики
Þ.Б.Дроáотенко,Н.À.Наçарова
обучающихся. Проявляется стремление к саморазвитию и поиску
дополнительной информации по вопросам формирования функциональной грамотности.
0–3 баллов — у педагога наблюдается недостаточное желание
детально изучать вопросы формирования функциональной грамотности обучающихся, использовать свои способности и возможности при решении задач по ее формированию. Педагог испытывает очевидные затруднения при постановке целей, выборе средств
и способов развития функциональной грамотности. Демонстрирует
неосознанность собственных действий по развитию функциональной грамотности обучающихся. Почти отсутствует стремление к саморазвитию и поиску дополнительной информации по вопросам
формирования функциональной грамотности.
В. Ю. Дударева и И. Н. Семенов, проводившие анализ феномена рефлексии в современной зарубежной психологии, пришли
к выводу, что прямой перевод принятого в отечественной научной
литературе термина «рефлексия» (reflection) зарубежными исследователями используется крайне редко. Зарубежные коллеги предпочитают использовать понятия «самоанализ», «интроспекция», «обдумывание», «размышление о себе», «осознанность» (psychological
mindedness, selfawareness, theory of mind, consciousness) [Дударева,
Семенов, 2008].
Основные механизмы самопознания представлены ниже (рис. 2).
Таша Эврих особое внимание уделяет понятию «самоосмысление» или «самоосознание» (self-awareness) и отмечает, что это
достаточно редкое качество и трудно формируемый навык. Исследовательская группа, в которой она работала, обнаружила, что только
10–15 % людей соответствуют критериям «самоосознанности»,
хотя большинство утверждают, что обладают этим навыком [Эврих
(Eurich), 2018].
Для развития навыка «самоосознанности», по мнению Таши
Эврих, требуется работать в двух направлениях (рис. 3): над тем,
чтобы ясно «видеть» себя (внутренняя самоосознанность), и над
получением «обратной связи», т. е. над тем, как тебя «видят» другие
(внешняя самоосознанность).
10
Глава 1. Педагог в региональной системе развития
функциональной грамотности школьников
10
САМОПОЗНАНИЕ
Интроспекция
Привыборе
средствобучения
идеятельности
фиксируются
состояния,
чувства,мысли,
которыевозникают
врезультате
действий
Наблюдение
Наблюдение
позволяет
проанализировать
определенную
ситуациюобучения
илидеятельности,
определитьсмысл
собственных
действийвэтой
ситуацииипонять,
чтоситуациядает
длядальнейшего
развития
Обратнаясвязь
Получениеотзыва
освоихдействиях
позволяетпонять,
чтодумаютдругие;
сравнитьсвое
представление
спредставлением
других;научиться
удругих;сделать
болеекачественные
выводына
основесобранной
информации
Оценка
Разнообразные
оценочныесредства
(оценкадругим,
самооценка,
взаимооценка)
позволяютподвести
итог,сделать
заключение
опроделанной
работе,обработать
полученную
информацию
ипонять,следуетли
принятьрешение,
необходимоеще
подумать,пора
действовать
илитребуется
поработатьсо
своимивнутренними
состояниями
Рис. 2. Характеристикимеханизмовсамопознания
Опыт и власть снижают уровень «самоосознанности», и здесь
важную роль играет грамотно и систематически организованная
обратная связь. Кроме этого, такой прием, как самоанализ, также не
всегда приводит к осознанности, и проблема самоанализа не в том,
что он неэффективен, а в том, что большинство людей делают это
неправильно — они сосредоточены на поиске ответа на интроспективный вопрос: «Почему?»
Для повышения «самоосознанности» Таша Эврих рекомендует
задавать вопросы типа: «Что? Какие? Каким образом?»
1.. Рефлексивные практики
Þ.Б.Дроáотенко,Н.À.Наçарова
Интроспектирующие
Оничеткопонимают,чтопредставляютсобой,нонесомневаются
всебеинепересматриваютсвои
собственныевзгляды;неищут
«слепыхзон»всвоемпонимании
ситуации,обстоятельств,проблем
посредствомполученияобратной
связиотокружающих.
Ищущие
Этоте,ктоещенедостаточночетко
понимает,чтопредставляетсобой,
каковаегопозиция,какеговосприни-
Внутренняя самоосознанность
маютокружающие.Частоощущают
себя«застрявшими»вкакойлибо
проблемеилиразочарованнымисобойисобственнымидействиями.
Внешняя самоосознанность
Осознающие
Оничеткопонимаютсвоивозможностииспособности;знают,чегохотят;ждутобратнойсвязииценятее.
Этопозиция«самоосознанности».
Угождающие
Этоте,ктонастолькосфокусирован
натом,чтобывыглядетьопределеннымобразомпереддругими,что
упускаетизвидуто,чтоважнодля
него.Онисклонныделатьвыбор,
которыйневедетксобственному
успехуиполнойреализации.
Рис 3. Характеристикитипов«самоосознанности»
Например: «Какая ситуация мне показала, что я не владею приемами развития функциональной грамотности обучающихся?»,
«Каким образом я могу перестроить урок, чтобы создать условия
для развития функциональной грамотности обучающихся?» или
«Какие шаги мне нужно предпринять, чтобы научиться формулировать цели и отбирать предметное содержание для развития
функциональной грамотности обучающихся?»
Следует признать, что формулировка такого рода конструктивных вопросов — это тоже навык, который следует развивать, он
помогает обдуманно построить план действий и найти творческие
способы решения задач формирования функциональной грамотности обучающихся.
В качестве барьеров развития данного навыка обозначаются:
игнорирование или недостаточное внимание какому-либо вопросу или проблеме (в нашем случае трудностям формирования
10
Глава 1. Педагог в региональной системе развития
функциональной грамотности школьников
10
функциональной грамотности), субъективные убеждения и стереотипы по организации процесса обучения (когнитивные искажения); нежелание получать обратную связь; предвзятое отношение;
направленность на получение понятных «знаниевых» результатов
(в противовес трудно проверяемым и отсроченным во времени
«практико-ориентированным» результатам).
Для преодоления данных барьеров Дэниель Гоулман предлагает развивать внимательность, обсуждать свое видение проблемы
с другими, предлагать перспективы решения проблемы и получать
обратную связь [Гоулман, 2015].
Важная роль в процессах самоосознания и саморефлексии отводится самооценке — обращение внимания на внутреннюю «я-способность». Приемы самооценки основаны на сравнении «должного»
с нашими внутренними установленными стандартами корректности. При помощи этих стандартов мы оцениваем и определяем, делаем ли мы правильный выбор для достижения наших целей. Есть
два основных результата сравнения себя с нашими внутренними
стандартами корректности: 1) мы находим соответствие между
своим поведением и нашими стандартами; 2) мы обнаруживаем
несоответствие между ними и оказываемся перед двумя вариантами — работать над уменьшением несоответствия или полностью
избегать его. Если мы считаем, что несоответствие значительно
и перестройка нашей деятельности потребует много последовательной и целенаправленной работы, мы склонны избегать самооценки
этого конкретного несоответствия. В этом случае рекомендуется
поработать с внутренними стандартами — возможно, что они невероятно высоки [Стеценко, Полякова, 2011; Эврих (Eurich), 2018].
Для понимания своих внутренних стандартов корректности по
вопросам формирования функциональной грамотности обучающихся предлагаем матрицу самооценки (табл. 6). Каждый из предлагаемых показателей оценивается по шкале от 1 до 4, описывая
сформировавшуюся позицию педагога по развитию функциональной грамотности, где:
4 балла — «продвинутая» позиция;
3 балла — позиция «опытного специалиста»;
1.. Рефлексивные практики
Þ.Б.Дроáотенко,Н.À.Наçарова
2 балла — «формирующаяся» позиция;
1 балл — позиция «нуждающегося в помощи».
Таблица 6
Матрица самооценки действий по формированию функциональной
грамотности обучающихся
Критерии Баллы
Развиваю свой потенциал для обучения учащихся
функциональной грамотности
готовкличнойответственностизарезультатыобученияучащихсяфункциональнойграмотности
оцениваюсвоистилипреподаваниядляформированияфункцио
нальнойграмотностиобучающихся
инициируюформальные,неформальные,информальныеситуацииобученияобучающихсяфункциональнойграмотности
понимаю,чтомогуошибитьсяпривыборесредствобучения
функциональнойграмотности,нопродолжаюпоискэффективныхсредств
исследуюсобственныеубеждения(осуществляюкритический
анализ)поповодуформированияфункциональнойграмотности
обучающихся
обращаюськдоступнымресурсамдляличногоипрофессио
нальногосовершенствованияввопросахформирования
функциональнойграмотностиобучающихся
корректируюсвоипланыдействийпоформированиюфункцио
нальнойграмотностиобучающихся
Развиваю взаимодействие с коллегами по вопросам формирования
функциональной грамотности обучающихся
используюразнообразныевозможностиучастиявпредлагаемых
семинарах,конференцияхит.п.сцельюобсуждениясколлегамизатрудненийформированияфункциональнойграмотности
обучающихся
инициируюорганизациюсобственныхонлайнвстреч,семинаров
ит.п.дляобсуждениясколлегамивопросовформирования
функциональнойграмотностиобучающихся
-
4...3...2...1
4...3...2...1
4...3...2...1
4...3...2...1
4...3...2...1
4...3...2...1
4...3...2...1
4...3...2...1
4...3...2...1
10
Глава 1. Педагог в региональной системе развития
функциональной грамотности школьников
110
Окончание таблицы 6
Критерии Баллы
готовделитьсясколлегамиопытомформированияфункцио
нальнойграмотностиобучающихся
демонстрируюуважениеиблагодарностьколлегамзапредо
ставлениематериаловповопросамформированияфункциональнойграмотностиобучающихся
готовприсутствоватьназанятияхколлегпоформированиюфунк
циональнойграмотностиобучающихсяидаватьобратнуюсвязь
готовприглашатьколлегнасобственныезанятияпоформиро
ваниюфункциональнойграмотностиобучающихсяиполучать
обратнуюсвязь
готовкразработкеиреализациисколлегамисовместныхпроектовпоформированиюфункциональнойграмотностиобучающихся
конструктивноотношусь(избегаюрезкихсуждений)кпредлагаемымколлегамивариантамиспособамформированияфункциональнойграмотностиобучающихся
Развиваю условия, необходимые для формирования
функциональной грамотности обучающихся
привлекаюразнообразныесовременныетехнологиидляоргани
зацииобучающегопространства
используюпространствадляпроведениязанятийвнеучебного
заведения
используювиртуальныеисмешанныепространствадляпроведениязанятий
приглашаюгостейдляпроведениязанятий
-
-
-
-
4...3...2...1
4...3...2...1
4...3...2...1
4...3...2...1
4...3...2...1
4...3...2...1
4...3...2...1
4...3...2...1
4...3...2...1
4...3...2...1
Взаимооценка, как и самооценка, занимает важное место
в реализации рефлексивных практик и относится к инструментам
формирующего оценивания. Данный вид оценивания отличается от традиционного установлением обратной связи об успехах
и недостатках оцениваемых коллег или учащихся и предполагает
не только внешнюю оценку, но и внутреннюю (самооценку, взаимооценку) для последующей работы по устранению недостатков
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]