Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие человеческого капитала молодежи региональный эффект глобализации. Монография
.pdf
практике лидерские качества, обладающие гибким мышлением, толерантные и готовые к межнациональному и международному общению
и сотрудничеству. Достижение этой цели невозможно без вовлечения
студентов в общественную и другие развивающие виды деятельности.
И. А. Зимняя уточняет суть воспитательного процесса: «В основе системы непрерывного образования лежит концепция приоритета
активной, творческой, созидательной жизни человека, в контексте чего
воспитание – это социально обусловленное становление индивида как
человека, личности, гражданина в процессе институциональной межличностно-рефлексивной социализации и инкультурации». Отталкиваясь от приведенного определения, можно сказать, что воспитательный
процесс в вузе способствует развитию человеческого капитала молодых, поддержке их самоопределения и становления личности [55].
Воспитательная работа в студенческой среде характеризуется
рядом существенных особенностей и противоречий.
Во-первых, студентов, особенно молодого возраста, характеризуют критическое отношение к окружающему миру, максимализм и
категоричность оценок, не всегда свидетельствующая о принципиальности. Острая критика окружающих сочетается с не менее острой самокритикой. Идеальное «Я» молодого человека еще не выверено и
может быть случайным, а реальное «Я» не оценено самой личностью.
Данное объективное противоречие вызывает у молодых людей неуверенность в себе и повышенный уровень тревожности и стресса.
Во-вторых, в высшее учебное заведение поступает абитуриент,
уже имеющий определенный набор качеств, ценностных ориентаций,
поведенческих установок. Если социокультурная среда, общая атмосфера жизнедеятельности конкретного вуза, стиль поведения и общения между преподавателями и студентами не совпадает с теми ожиданиями, которые имелись у человека до поступления, то возникает
дискомфорт, отторжение и даже агрессия по отношению к вузу, однокурсникам и окружающим.
В-третьих, изменения в мировоззрении взрослого человека носят более локальный характер по сравнению с теми, которые происходят в период становления личности в студенческие годы. В послевузовский период общество имеет весьма ограниченные возможности
для профессионального воспитательного воздействия на личность
конкретного человека.
Следовательно, можно сказать, что именно в студенческие годы в основном завершаются этапы осуществляемой обществом систе-
51
мы воспитания. Одновременно этот период является и началом того
этапа жизни человека, когда он сам берет на себя практически полную
ответственность за свое поведение и переходит к осознанному и целенаправленному самовоспитанию.
В то же время нельзя переоценивать роль проведения воспитательной работы в стенах вуза. Развитие личности – непрерывный и
исключительно сложный процесс, в котором задействовано множество факторов, как стихийных, так и специально создаваемых, как
природных, так и социальных.
В большинстве случаев у студентов, пришедших на обучение,
уже сформировались нормы этики и морали, есть определенные
взгляды на будущую работу и собственную карьеру, есть опыт общения с различными людьми и коллективами. Поэтому воспитание личности студента в стенах высшего учебного заведения начинается не
с нуля. Можно скорее говорить не о формировании каких-то принципиально новых личностных качеств, а об определенной корректировке
уже сформированных отношений, установок, стандартов и норм.
Кроме того, пережить весь возможный социальный опыт профессиональной и общественной деятельности только за время учебы
нельзя. Развитие человека как личности происходит и после окончания высшего учебного заведения, в первые годы его трудовой деятельности, во время создания устойчивой семьи, рождения детей
и т. д. Поэтому невозможно за время обучения студента в высшем
учебном заведении полностью и окончательно сформировать те или
иные социальные качества личности. Следовательно, предлагать в качестве конечной цели или результата воспитательной работы высшего
учебного заведения некий перечень стандартов или эталонов, которым
должен соответствовать выпускник вуза, непродуктивно, так как данная цель явно недостижима. Поэтому с практической точки зрения
более результативным является оценивание результатов воспитания
через категорию личностного роста, т. е. через отслеживание тех изменений в ценностных ориентациях в отношении окружающего мира,
других людей, самого себя, которые произошли у студентов за время
пребывания в стенах вуза.
Существует множество теоретических подходов к выделению
и описанию наиболее значимых личностных качеств и ценностных
ориентаций учащегося высшего учебного заведения. Чаще всего выделяют три основных блока, а именно:
− личностная зрелость и психическое здоровье;
52
− гражданская зрелость и социокультурная компетентность;
− нравственная зрелость и моральная устойчивость.
Для определения уровня психического здоровья и личностной
зрелости выделяют следующий набор критериев:
− отношение к другому человеку как к самоценности и спо-
собность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации
этого отношения;
− потребность в позитивной свободе и способность к свобод-
ному волепроявлению;
− возможность самопроектирования будущего и творческий,
целетворящий характер жизнедеятельности;
− внутренняя ответственность перед собой и другими, про-
шлым и будущим;
− вера в осуществление намеченного и стремление к обрете-
нию сквозного общего смысла своей жизни.
Под гражданской зрелостью и социокультурной компетентностью понимается весь набор различных способностей, качеств и особенностей человека как гражданина и участника социальной жизни.
При этом данные качества должны обеспечивать не только адаптацию, приспособление конкретного человека к существующему обществу и соответствие его требованиям этого общества, но и обратный
показатель, т. е. то, в какой мере человек способен не потеряться
в социуме, не быть им подавленным, не стать «винтиком огромной
машины». Иными словами, насколько данная личность способна и
готова жить среди других людей свободно, активно и полноценно реализуя себя и не нарушая при этом интересы людей, окружающих ее
в повседневной жизни.
При оценивании нравственной зрелости и моральной устойчивости за основу принимается положение о том, что уровень нравственного и морального развития определяется не только полнотой
познания тех или иных «моральных правил» и поведением, но и внутренними мотивами этого принятия и устойчивости данных норм перед
каким-либо внешним давлением.
Целостный учебно-воспитательный процесс представляет собой сложную полиструктурную систему, являющуюся логичным продолжением учебного процесса и частью личностно-ориентированного
образования.
53
Для его реализации необходимо специально создаваемое в вузе воспитательное пространство с ярко выраженной гуманистической
направленностью, в рамках которого проектируются условия стимулирования стремления студентов к личностно-профессиональному
совершенству и творческому саморазвитию в разнообразных направлениях, в то же время способствующего противостоянию молодых
людей тенденциям средового влияния негативного характера (потребительские ориентации, правовой нигилизм, социальная инфантильность, соблазны наркотического и алкогольного дурмана, половая
распущенность и т. п.).
Обобщая вышесказанное можно сделать следующие выводы.
Одним из оптимальных вариантов развития экономики страны
является активизация поддержания и развития промышленности
в стране, что возможно только при значительной фокусировке внимания
на проблеме развития человеческого капитала молодежи как наиболее
социально-активной, мобильной и восприимчивой части общества.
Человеческий капитал – это соединение природных способностей, приобретенных в процессе производственной деятельности знаний, умений, навыков, а также мобильности, мотивации и физического состояния человека. Другими словами, человеческим капиталом
является такой набор компетенций, который целесообразно используется человеком в той или другой сфере общественного воспроизводства и способствует росту производительности труда и эффективности
производства.
Развитие человеческого капитала молодежи в современных
условиях имеет ряд особенностей:
− повышение качества образования молодежи, обеспечиваю-
щее наращивание социальных и экономических компетенций;
− повышение культуры и дисциплины труда, производитель-
ности труда, ответственности за выполняемую работу;
− формирование нравственного поведения, семейных ценно-
стей, ответственности за воспитание детей;
− рост патриотизма, гражданского участия и ответственности,
высокого уровня правосознания;
− вовлечение молодежи в инновационную и предпринима-
тельскую деятельность;
− стимулирование активной жизненной позиции и обретения
ценностей и культуры здорового образа.
54
Глава 2. ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ –
МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА
МОЛОДЕЖИ
2.1. Интернационализация образования как многоаспектный
феномен
Динамическая связь между интернационализацией образования и глобализацией является важной для изучения темой. Ни в коей
мере не намереваясь упростить сложную и вызывающую множество
вопросов тему глобализации, в рамках данного исследования мы будем придерживаться неидеологического определения, которое было
дано известным исследователем вопросов интернационализации образования Дж. Найт [197]. Автором глобализация рассматривается как
поток технологий, знаний, людей, ценностей и идей через границы.
Для каждой отдельно взятой страны глобализация имеет разное значение в зависимости от истории, традиций, культуры и приоритетов.
Это одновременно многоаспектный феномен и фактор окружающей
среды, оказывающий влияние на образование. Очевидно, что глобализация предоставляет новые возможности, вызовы и риски. Однако
необходимо отметить, что речь не может идти о глобализации образования. Термины интернационализация и глобализация не являются
синонимами.
Интернационализация образования является системным ответом на глобализационные и интеграционные процессы в мире, которые происходили на протяжении всей истории его существования,
однако особенно ярко проявляются в настоящее время вследствие
формирования единого глобального образовательного и научно-исследовательского пространства. В этом пространстве в последние два десятилетия проявляется противоречие между ценностями академического сотрудничества и жесткой конкурентной борьбой за коммерческий успех. На передовую линию в международном соревновании выходят университеты исследовательского и политехнического типа,
реализующие инженерные образовательные программы, о чем еще
в 1994 г. предупреждал американский исследователь Кл. Керр [192].
Он отмечал, что высшее образование находится под влиянием
двусторонних факторов. С одной стороны, это универсализация,
с другой – национализация. Универсализация проявляется в процессах
55
интернационализации образования, попытках унифицировать его,
академической мобильности преподавателей и студентов, всеобщем
распространении информации и открытом доступе к ней. Национализация проявляется в политическом интересе к формированию гражданского мировоззрения студентов, экономическом интересе к прикладным, ориентированным на национальную экономику научным
исследованиям и развитию политехнических навыков в ответ на конкуренцию на международном рынке, финансовом интересе к контролю над соотношением расходов на образование и доходов от него
в национальном бюджете.
Факторы универсализации и национализации находятся в постоянной взаимосвязи и взаимозависимости, они не новы для образования, в историческом развитии которого можно выделить три модели, каждая из которых преобладала в один из исторических периодов:
1) конвергентная модель развития университетов на первом
этапе их становления в Средние века и в эпоху Возрождения, когда
образование было унифицированным и не делилось на специальности
(преобладал фактор универсализации);
2) дивергентная модель развития университетов в государ-
ствах-нациях, в которых готовятся узкие специалисты, определяющие
вектор развития национальной политики и экономики (преобладает
фактор национализации);
3) смешанная модель развития «космополитических» универ-
ситетов, или «мультиверситетов», которые вследствие усложнения и
углубления международных связей выступают в роли агентов государств на мировой арене (равно влияют факторы универсализации и
национализации).
Как утверждает Кл. Керр, начиная со второй половины XX в.
мы наблюдаем третью модель развития университетского образования. Это происходит в связи с тем, что национальные интересы пересекаются с интернациональными. Национальные интересы требуют от
университетов участия в деятельности глобального образовательного
рынка с целью получить доступ к новейшим знаниям и технологиям,
а также воспитать новых граждан, которые смогут легко ориентироваться в нем. Интернациональным интересом является устойчивое
развитие всего общества в целом.
Факторы национализации и универсализации образования имеют
в настоящее время оказывают равное влияние на высшее образование:
факторы национализации выводят на приоритетные позиции инженерное
56
образование, а факторы универсализации расширяют масштабы интернационализации. Образование становится следствием и частью глобализационных процессов, в которых спрос и предложение часто находятся
по разные стороны национальных границ государств. Интернационализация инженерного образования становится неизбежной.
Для того чтобы глубже понять, что такое интернационализация, обратимся к значению этого слова. Оно состоит из двух частей:
«интер» – связь между, взаимодействие; «нация» – народ, культура.
Другими словами, основное значение интернационализации заключается во взаимодействии между нациями, что включает в себя историю,
культуру, национальные привычки, приоритеты, которые и формируют отношения между странами. Кроме того, важное смысловое значение имеет суффикс латинского происхождения «-изаци-», употребляемый для обозначения процесса и создающий ощущение продолжительности действия.
Энциклопедия социологии описывает интернационализацию
как «процесс современного развития, состоящий во взаимосвязи и
взаимозависимости различных государств и организаций, ведущий к
возникновению международных объединений в различных сферах
(экономической, политической, культурной, военной и т. д.)» [183].
Толковый словарь общественных терминов дает определение интернационализации образования как формирования рациональной системы образования, приемлемой для многих стран мира [163].
Интернационализация образования – объективная реальность,
уже давно существующая в различных формах. Исторический подход
к исследованию проблемы показывает, что российское высшее образование всегда развивалось в одном направлении с другими странами
мира, представляя вместе с ними открытую международную систему,
в которой национальные системы разных стран постоянно взаимодействуют и влияют друг на друга с момента появления организаций
профессионального образования в XVII в. [73].
Первым опытом интернационализации был импорт образовательных услуг, когда Борис Годунов направил в Англию, Францию и
Голландию молодых людей учить иностранные языки.
Первые предшественники университетов появились в России
ближе к концу XVII в., когда в Благовещенском и Заиконоспасском
монастырях Москвы доктора одного из старейших университетов
Италии, Падуанского университета, открыли школы, языком преподавания в которых был греческий. Позже когда школы были объедине-
57
ны в Славяно-греко-латинскую академию, к нему добавились латинский и славянский языки.
Первая инженерная школа была организована в России Петром I в начале XVIII в. в Москве. Это была школа навигации и математических наук. За открытием этой школы последовали другие
учреждения профессионального образования: медицинская, инженерная, геодезическая школы. Особого внимания заслуживают специальные горные училища, так необходимые для подготовки специалистов
для горных рудников и заводов. Учебные планы для этих школ утверждались известными зарубежными профессорами, например англичанином Д. Д. Фарварсоном [73].
В XX в., после Второй мировой войны, как отмечает академик
РАО А. Н. Джуринский, международное сотрудничество в высшем
образовании осуществлялось на основе двусторонних договоров и
личных контактов [47], «такая мобильность ограничивалась потоками
между Северной Америкой и Западной Европой, а также бывшим Советским Союзом и его союзниками. Радикальная интенсификация интернационализации высшего образования началась в 1990-х гг.» [48].
Считается, что термин «интернационализация» появился в
высшем образовании в 1990-х гг., когда исследователи Х. Вит (Нидерланды) и Дж. Найт (Канада) дали ему определение по результатам
масштабного сравнительно-сопоставительного исследования под эгидой Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР)
для разработки программы институционального управления высшим
образованием (Institutional Management of Higher Education, IMHE)
[193]. В русскоязычную научную литературу данное определение вошло в следующих переводах: «процесс интеграции международного,
межкультурного и глобального измерений в цели, задачи и потребности высшего образования» [70] либо «процесс интеграции международных, межкультурных и глобальных элементов в образовательные
(педагогические), научные и административные функции отдельно
взятой организации» [88].
Однако обращение к первоисточнику [193] позволяет дать более точный перевод данного определения: «Процесс интеграции международного/межкультурного измерения в образовательную, исследовательскую и социальную функции организации». Неточность перевода проявляется в термине service function, что дословно переводится
как «служение», в данном контексте – «служение обществу», т. е. социальная деятельность образовательной организации, что является
58
одной из трех основных функций образования в соответствии с подходом европейских и американских исследователей.
В этом простом на первый взгляд определении представлена
интеграция трех основных функций университета – образовательной,
исследовательской и социальной, что говорит об устойчивости и самодостаточности интернационализации (для передачи этой идеи лучше всего подходит английский термин sustainability). Интернационализация представляется как единый, всесторонний, динамичный процесс, а не набор разрозненных действий.
Кроме того, как отмечает Ханс де Вит [190], в данном определении учтены следующие важные аспекты:
− интернационализация представляет собой процесс;
− интернационализация образования является ответом на вы-
зовы глобализации, а не ее синонимом;
− интернационализация включает в себя международные и
национальные элементы, т. е. межкультурное взаимодействие.
Однако ряд ученых считают это определение недостаточным и
не отражающим все цели интернационализации. Так, европейский исследователь Ван дер Венде (Нидерланды) [201] считает, что исходя из
данного определения можно сделать вывод, что сама по себе интернационализация является целью высшего образования. Поэтому она
предлагает добавить в него систематические усилия, направленные на
то, чтобы высшее образование соответствовало требованиям и отвечало вызовам, которые возникают в связи с глобализацией всех сфер
жизни общества, в том числе экономики и рынка труда.
Такого же мнения придерживаются и российские исследователи. «Интернационализация не самоцель, это всего лишь средство, –
считает директор по интернационализации НИУ ВШЭЮ, Гринкевич. – Просто, если мы этого не учтем, если международные практики
не войдут естественным образом в нашу жизнь и не станут ее частью,
мы не будем конкурентоспособны на мировом рынке» [75].
Исследователи интернационализации высшего образования
традиционно рассматривают ее с двух сторон, о чем пишет Дж. Найт.
С одной стороны, это «внутренняя» интернационализация (internationalization at home), которая подразумевает внутриуниверситетские мероприятия, способствующие расширению межкультурных и международных аспектов образовательного и научного процессов; с другой –
это «внешняя» интернационализация (education a broad, across borders,
cross-border education), которая подразумевает экспорт образователь-
59
ных услуг, направление студентов и преподавателей в зарубежные
университеты [195].
Американский совет по образованию (American Councilon Ed-
ucation (ACE)) [198] дает определение интернационализации как процессу, посредством которого учреждения культивируют глобальное
образование. Глобальное образование может быть представлено в
трех видах:
− глобальное (касается систем и феноменов, пересекающих
государственные границы);
− интернациональное (фокусируется на нациях и их взаимо-
отношениях);
− межкультурное (фокусируется на знаниях и навыках, необ-
ходимых для понимания культурных различий).
В целом под глобальным образованием понимается все то, что
необходимо выпускнику университета в последующей жизни и карьере в глобальном мире.
Академик РАО А. Н. Джуринский считает интернационализацию следствием глобализации во всех сферах деятельности [46], что
совпадает с мнением американского исследователя Ф. Альтбаха [73]
о том, что интернационализация образовательного процесса и его
участников необходима для того, чтобы справиться с глобальными
вызовами в академической среде. По мнению профессора МГИМО
МИД РФ А. А. Бирюкова, «интернационализация высшего образования заслуживает самого пристального внимания. Она призвана способствовать национальному развитию в направлении общества, основанного на знаниях, в русле экспорто-ориентированной модели» [13].
Академик РАО В. М. Филиппов считает, что важнейшая задача современных российских вузов сегодня состоит в том, чтобы интернационализировать собственных студентов и профессуру, т. е. во внутренней интернационализации, что предъявляет новые требования
к интернационализации всех сторон университетской жизнедеятельности [71].
Анализ развития глобального образования с момента его зарождения и в последние десятилетия свидетельствует о том, что интернационализация представляет собой постоянно существующую и
усиливающуюся тенденцию. Российские вузы участвуют в данном
процессе, однако их место в мировом образовательном и научноисследовательском пространстве не соответствуют существующим
запросам. Как отмечает профессор М. П. Пальянов, российские уни-
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]