Развитие целостного мышления учащихся в процессе обучения. Монография

УДК 37.013

ББК 74.202.4

Б 33

Р е ц е н з е н т ы:

д-р пед. наук, проф. Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова М.М. Шубович;

д-р пед. наук, проф. Ульяновского государственного университета А.М. Булынин

Башаева С.Г.

Б 33 Развитие целостного мышления учащихся в процессе обучения : монография / С.Г. Башаева. – М. : ФЛИНТА : Наука, 2014. – 96 с.

ISBN 978-5-9765-1911-4 (ФЛИНТА)

ISBN 978-5-02-038570-2 (Наука)

Представленные в монографии материалы являются обобщением исследовательской работы автора. Монография посвящена проблеме развития целостного мышления студентов. В работе раскрыты роль, значение, сущность целостного мышления личности, научно обоснованы дидактические условия эффективного развития целостного мышления обучаемых.

Для преподавателей, магистров, бакалавров и аспирантов педагогических вузов, учителей школ и педагогических колледжей.

УДК 37.013

ББК 74.202.4

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

3

Предисловие

Новые общественные и производственные реалии, характеризующиеся развитием рыночных отношений и частной собственности, накладывают свой отпечаток на поведение и мышление человека. Востребованными и успешными в современном обществе, на первый взгляд, становятся люди с высоким уровнем развития логического, рационального мышления. Политика государства, коммерциализация повседневной жизни, к сожалению, ориентируют систему образования большее внимание уделять развитию логического мышления, и в меньшей степени развитию образного, творческого мышления, обогащающих личностную сферу человека. Между тем односторонность развития человека сегодня очевидна многим. Учѐными отмечается, что излишняя рационализация мышления создает кризис эмоционально-нравственного аспекта, дисгармонию между развитием социальных и природных качеств личности. Кризис свидетельствует о том, что господствующая в мире форма рациональности не универсальна, она не отвечает всем культурным и ценностным ориентациям, необходимым для жизни, а тем более не способствует развитию целостной личности, важнейшей характеристикой которой является целостное мышление. В связи с этим многие исследователи (А.В. Брушлинский, О.М. Железнякова, В.П. Зинченко, Н.В. Маслова, И.В. Смоквина) подчеркивают, что процесс обучения должен быть направлен на развитие не отдельных видов мышления, а его целостности.

В настоящее время всѐ больше учѐных указывают, что современное стремление к целостности связано с идеей тринитарности (А.Н. Алексеев, М.А. Басин, О.М. Железнякова, В.В. Иванов, И.А. Колесникова, В.В. Налимов, Г.С. Померанц, В.Ю. Татур, А.С. Харитонов, П.Я. Харченко и др.).

Под целостным мышлением исследователи понимают единство стержневых видов мышления. Так Н.В. Маслова целостное мышление рассматривает как единство логического и образно-интуитивного мышления. Е.А. Кондратьев, Н.И. Ромашенко под целостным мышлением понимают единство предметнодейственного, наглядно-образного и словесно-логического мышления при приоритете последнего.

Изучению и практической разработке направлений развития целостного мышления в процессе обучения посвящены работы А.Д. Жестокановой, Г.М. Комарницкого, Е.А. Кондратьева, П. Липмана, А.А. Марголиса, Н.В. Масловой, Г.С. Смирнова и др. Этими учѐными подчѐркивается необходимость дальнейших исследований проблемы развития целостного мышления учащихся и студентов.

Анализ вузовских программ, учебников по астрономии и иностранному языку показал, что содержание учебного материала не всегда обеспечивает развитие целостного мышления студентов. Большинство заданий направлено на развитие логического мышления. Задания на развитие творческого, образного мышления не носят системного характера, используются в качестве необязательного материала. Студент же должен осмысливать учебный материал на уровне понятий, образов, эмоций.

4

Проведѐнный анализ выше указанных исследований, а также наш собственный педагогический опыт в решении проблем развития целостного мышления студентов в процессе обучения позволили вскрыть основные противоречия, существующие в теории и практике развития целостного мышления. Ведущими среди них являются противоречия:

–между потребностью общества в людях, обладающих способностью целостно подходить к рассмотрению явлений окружающей действительности и неготовностью педагогической системы в полной мере реализовать эту потребность в образовательном процессе;

–между необходимой ориентацией образования на развитие целостного мышления личности и отсутствием в педагогической науке однозначного определения целостного мышления;

–между возможностью целенаправленного и эффективного развития целостного мышления студентов в процессе обучения и слабой разработанностью адекватных для этого дидактических условий.

В монографии раскрыты сущностная и структурно-содержательная характеристики целостного мышления личности; дан анализ дидактических основ развития мышления и его видов; разработаны, аргументированы дидактические условия развития целостного мышления и соответствующая им модель развития целостного мышления студентов в процессе обучения; рассматривается организация экспериментальной работы по развитию целостного мышления студентов на основе использования на занятиях по немецкому языку и астрономии системы дидактических условий; приводится сравнительный анализ данных, полученных в ходе исследования.

5

§ 1. СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА ЦЕЛОСТНОГО МЫШЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

Для раскрытия сущностной и структурно-содержательных характеристик целостного мышления обратимся к анализу определений мышления в философии, физиологии, психологии и педагогики.

Представления о мышлении в современной философии богаты разнообразными идеями и теориями. Приведѐм несколько определений. Так у Э.В. Ильенкова: «Общеизвестно, что мышление, как особая форма отражения объективной реальности в голове человека, осуществляется в форме и с помощью абстракций, и что абстрагирование (процесс образования абстракций) представляет собой простейшую “клеточку” логической деятельности, всеобщий элемент мышления» [93, с. 12]. У Г.П. Щедровицкого: «В самом исходном пункте мышление определялось нами как деятельность со знаками, или как оперирование со знаками, замещающее оперирование с объектами в тех случаях, когда в этом оперировании появлялись разрывы, и таким образом обеспечивающее решение задачи» [247, с. 27].

Мышление – в физиологии – сложный вид мозговой деятельности, основанный на физиологических процессах, связанных с распространением нервных импульсов по определенным нейронным путям в мозгу и проявляющийся в способности человека быстро адаптироваться к меняющимся условиям среды. Особую важность для объяснения механизмов мышления в физиологии имеет учение о двух сигнальных системах, изучение влияния функциональной ассиметрии головного мозга на проявление интеллектуальных способностей.

Сигнальная система – набор условно-рефлекторных связей организма с окружающей средой, который впоследствии служит основой для формирования высшей нервной деятельности. По времени образования выделяют первую и вторую сигнальные системы. Первая сигнальная система – комплекс рефлексов на конкретный раздражитель. Осуществляется за счет специфических рецепторов, воспринимающих действительность в конкретных образах. В данной сигнальной системе играют большую роль органы чувств, передающие возбуждение в кору больших полушарий, кроме мозгового отдела речедвигательного анализатора. Вторая сигнальная система формируется на основе первой и является условно-рефлекторной деятельностью в ответ на словесный раздражитель. Она функционирует за счет речедвигательного, слухового и зрительного анализаторов. Ее раздражителем является слово, поэтому она дает начало абстрактному мышлению [32].

Другой отличительной характеристикой человеческого мозга является распределение функций между двумя полушариями. До середины 20 века считали, что левое полушарие мозга доминирует, а правая половина мозга играет подчиненную роль. Эта концепция была пересмотрена, так как стало очевидно, что каждое полушарие обладает своими «особыми талантами». Единая теория, объясняющая с эволюционных позиций многие аспекты межполушарной функциональной асимметрии человека была предложена В.А. Геодакяном в 1993 году. Согласно теории, латеральная асимметрия возникает в результате асин-

6

хронной эволюции полушарий мозга и контролируемых ими сторон тела. В левом полушарии сконцентрированы механизмы абстрактного, а в правом – конкретного образного мышления. Способность к речи, анализу, детализированию, абстракции обеспечивается левым полушарием мозга. Оно работает последовательно, выстраивая цепочки, алгоритмы, оперируя с фактом, деталью, символом, знаком, отвечает за абстрактно-логический компонент в мышлении. Правое полушарие способно воспринимать информацию в целом, работать сразу по многим каналам и, в условиях недостатка информации, восстанавливать целое по его частям. С работой правого полушария принято соотносить творческие возможности, интуицию, этику, способность к адаптации. Правое полушарие обеспечивает восприятие реальности во всей полноте многообразия и сложности, в целом со всеми его составными элементами [57, с. 543–561].

Более подробно различия в специализации левого и правого полушарий отражены в табл. 1.

Таблица 1

Сферы специализации левого и правого полушарий головного мозга

Таким образом, межполушарное взаимодействие служит основой осуществления высших психических функций [83, с. 29–30; 72; 92].

Вотечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление стали понимать как особый вид познавательной деятельности, как прижизненно формирующуюся способность

крешению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.

Вшколе А.Н. Леонтьева мышление изучалось как деятельность. Под мышлением он понимает «процесс отражения объективной действительности, составляющий высшую степень человеческого познания» [136, с. 615]. А.Н Леонтьев, подчеркивая произвольный характер высших форм человеческого мыш-

7

ления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и других действий и операций. Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой. Согласно его концепции мышления, между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, составляющей мышление, деятельности существуют отношения, аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной от внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия, операции. При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и, наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия [135]. Сторонники данной концепции (П.Я. Гальперин, Ю.Б. Гиппенрейтер, С.Л. Новоселова, О.К. Тихомиров) исходили из положения, что умственная деятельность осуществляется по аналогии с внешнепредметной, в соответствии с теми же механизмами.

С.Л. Рубинштейн определял мышление как опосредованное (основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований) и обобщенное познание объективной реальности [195]. Согласно такой трактовке, мышление, во-первых, отождествляется с процессом познания; во-вторых, рассматривается как опосредованное и обобщенное познание. Что касается первой посылки, то можно согласиться с Я.А. Пономаревым, считающим, что нельзя полностью отождествлять мышление и познание [183]. В научной литературе выделяются два вида познания: общественное и индивидуальное. Общественное познание представляет собой совокупность накопленных человечеством знаний, и мышление включено в его состав опосредованно. Очевидно, что мышление связано с индивидуальным познанием, в которое оно включено непосредственно. Развитие познания появляется в прогрессе науки, культуры и определяется закономерностями развития общественного познания. Основой же развития мышления является совершенствование его механизмов, трансформация умственных действий, смена определенных стадий мышления и т.д. Таким образом, можно сделать вывод о том, что мышление в психологии только отчасти является познанием, но обратное утверждение неверно: познание не есть мышление.

Второй сущностной характеристикой мышления, согласно определению С.Л. Рубинштейна, является «обобщенность» и «опосредованность». Обобщенное познание предполагает выделение в объекте общих и существенных признаков. Хотя большинством ученых опосредованность и обобщенность, признаются в качестве важных характеристик мышления, при этом утверждается, что эти критерии недостаточны для определения мышления в психологии и не выражают специфику его психологического понимания [1, 8, 12, 29, 42, 128].

8

Поиск узко научного определения мышления привел специалистов к его пониманию как процесса постановки и решения задачи (проблемы). Но и это определение не признается бесспорным. Ряд исследователей полагает, что мышление не тождественно решению задач. Например, К.А. Абульханова – Славская и А.В. Брушлинский отмечают, что функциональное предназначение мышления шире, чем только решение задач: оно проявляется также в усвоении знаний, в ситуации понимания текста в процессе чтения [1, 31]. П.Я. Гальперин, наоборот, считает такое определение чрезмерно общим, так как не только мышление, но и любое психическое явление (например, восприятие, память) связано с решением задач [40]. Вместе с тем, несмотря на все аргументы «против», исследователи соглашаются, что именно в процессе решения задачи лучше всего формировать мышление.

Л.С. Выготский изучал мышление с позиции теории культурноисторического развития психики. Мышление понимается им как «культурный» процесс, опосредованный языком [47]. А.В. Брушлинский подчѐркивал, что мышление представляет собой единство двух аспектов: процессуального и формально-логического. «Ни один из них не должен подавлять другой и подменять его. Мышление – единство непрерывного и прерывного – процесса и его продукта, процесса и операции» [31, с. 23].

Л.В. Занков сводит мышление к развитию аналитического наблюдения и успехам в формировании понятий [72], Н.А. Менчинская – к изменению уровня анализа и синтеза при решении мыслительных задач [152]. О.К. Тихомиров считает мышление, как и другие психические функции, результатом деятельности мозга. А.К. Маркова мышление определяла как познавательную деятельность человека по выявлению скрытых особенностей объекта [145].

Итак, единой концепции мышления в психолого-педагогическом знании не существует. Процесс мышления исследователи рассматривают с различных сторон и точек зрения, каждая из которых дополняет представления о мыслительном процессе. Но все авторы сходятся во мнении, что мышление – особая форма человеческой деятельности. В общем смысле деятельность определяется как «совокупность процессов, объединѐнных их общей направленностью на достижение определѐнного результата» [46, с. 96].

Таким образом, сущностной характеристикой мышления человека является познавательная деятельность. Рассмотрев сущностную характеристику мышления, перейдѐм к анализу его компонентов.

По генезису развития различают наглядно-действенное, образное, логическое мышление. Эти виды мышления являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе.

Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления.

Логическое мышление, которое еще иначе называют в широком смысле слова дискурсивным, предполагает переход от одного определенного представления к другому логическим путем [119, с. 281]. В психологии дается следую-

9

щее определение: «Мышление логическое – один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Оно функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. В структуре логического мышления формируются и функционируют различные виды обобщений» [188, с. 215]. Логическое мышление – способность правильно, в соответствии с законами логики решит задачу и обосновать решение, доказать его правильность [9, с. 112].

Л.Д. Столяренко определяет логическое мышление как вид мышления, осуществляемый с помощью логических операций с понятиями. Он отмечает, что логическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании мыслящего человека. Некоторые исследователи подходят к определению логического мышления не только с функционально-операционной стороны, но более широко. Они определяют его как некоторый «продуктивный процесс, включающий эвристику, интуитивную логику, озарение» [224, с. 27].

Н.А. Подгорецкая указывает на умение строить свои действия в соответствии с законами логики: «Умение логически мыслить включает в себя ряд компонентов: умение ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений, умение подчиняться законам логики, строить свои действия в соответствии с ними, умение производить логические операции, осознанно их аргументируя, умение строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок и т.д.» [179, с. 25].

Психологи и педагоги (К.А. Абульханова – Славская, В.А. Аверин, Г.Н. Андреева, А.Г. Асмолов, Л.М. Веккер, Р.М. Грановская, Т.В. Кудрявцев и др.) выделяют следующие показатели логического мышления: логичность – способность устанавливать причинно-следственные связи по формальному признаку, характеризуется строгой последовательностью рассуждений, учѐтом всех существенных сторон в исследуемом объекте, всех возможных его взаимосвязей; экономичность – число логических рассуждений, посредством которых усваивается новая закономерность; глубина – умение вникать в сущность, вскрывать причины явлений, предвидеть последствия, проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, и в уровне их обобщенности; последовательность – умение соблюдать строгий логический порядок в рассмотрении того или иного вопроса; критичность – качество логического мышления, позволяющее осуществлять строгую оценку результатов мыслительной деятельности, находить в них сильные и слабые стороны, доказывать истинность выдвигаемых положений; устойчивость – качество логического мышления, проявляющееся в ориентации на совокупность выделенных ранее значимых признаков, на уже известные закономерности; гибкость – умение изменять намеченный вначале путь (план) решения задач, если он не удовлетворяет тем условиям проблемы, которые постепенно вычленяются в ходе ее решения, и которые не удалось учесть с самого начала; правильность – способность воспроизводить в структуре мысли объективное строение бытия, соответствовать действительным отношениям.

10