Развитие целостного мышления учащихся в процессе обучения. Монография

Анализ результатов опытно-поисковой работы показал позитивные изменения в уровне развития целостного мышления студентов как экспериментальных, так и контрольных групп по всем исследуемым признакам.

Однако в экспериментальных группах, где осуществлялось обучение с использованием комплекса дидактических условий, динамика более стабильна. Об этом свидетельствуют полученные в ходе исследования данные по каждому признаку.

Возможности умственного развития студентов не безграничны. Поэтому нельзя выдвигать перед ними слишком высокие требования. Возможности студентов не только ограниченны, но и дифференцированы, то есть, различны для каждого студента. Невозможно добиться того, чтобы у всех студентов был высокий уровень развития целостного мышления.

Но в учебном процессе необходимо обеспечить гармонизацию компонентов целостного мышления, поэтому целью формирующего эксперимента, наряду с развитием целостного мышления студентов, было и увеличение числа студентов с гармоничным развитием его компонентов.

В ходе констатирующего этапа, выделив осознанность, яркость представлений, оригинальность, как показатели развития соответственно логического, эмоционально-образного и творческого компонентов целостного мышления, мы поставили перед собой задачу провести качественную сравнительную оценку их развития в процессе обучения.

Результаты констатирующего этапа эксперимента по показателям развития компонентов целостного мышления отдельных студентов экспериментальной группы представлены в таблице и на диаграмме.

Таблица 8

Показатели развития компонентов целостного мышления студентов экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента

70

В ходе анализа результатов мы сделали вывод, что у студентов экспериментальных и контрольных групп доминирует развитие логического компонента над эмоционально-образным и творческим (58% студентов ЭГ и 63% студентов КГ); у 15% студентов ЭГ (10% в КГ) преобладает развитие эмоциональнообразного мышления и у 9% ЭГ (8% в КГ) наблюдается ярко выраженное развитие творческого компонента.

На высоком уровне развития компонентов целостного мышления у 16% студентов ЭГ и 14% студентов КГ можно выделить гармоничное (равноправное) развитие двух составляющих целостного мышления, только у 8% студентов ЭГ (5% в КГ) наблюдается гармоничное развитие на высоком уровне всех компонентов целостного мышления.

По итогам формирующего этапа эксперимента произошло увеличение числа студентов с равноправным развитием трѐх компонентов целостного мышления с 8% до 38%. Количество студентов с гармоничным развитием двух компонентов возросло с 16% до 30%.

В контрольной группе также наблюдается незначительное увеличение числа студентов с равноправным развитием трѐх и двух компонентов с 5% до 12% и с 14% до 18% соответственно.

Результаты заключительного этапа по показателям развития компонентов целостного мышления отдельных студентов экспериментальной группы представлены в таблице и на диаграмме.

71

Таблица 9

Показатели развития компонентов целостного мышления студентов экспериментальной группы на этапе заключительного эксперимента

Рис. 5. Динамика развития компонентов целостного мышления студентов экспериментальной группы на констатирующем и заключительном этапах эксперимента

Для определения изменений в показателях развития мотивации и познавательных потребностях студентов на завершающем этапе педагогического исследования был проведѐн их повторный замер.

Организация педагогического процесса в экспериментальных группах в соответствии с разработанной моделью развития целостного мышления студентов привела к положительным изменениям в характере отношения студентов к немецкому языку и астрономии.

На этапе констатирующего эксперимента была проведена работа по исследованию уровня сформированности внутренней мотивации учебной деятельности студентов при изучении данных дисциплин.

72

Анализ диагностических данных на этом этапе показал доминирование внутренних мотивов, но уровень внутренней мотивации был ниже среднего.

На завершающем этапе педагогического эксперимента картина изменилась: 96,26% студентов экспериментальных групп имели внутреннюю мотивацию, студенты контрольных групп – 83,81% (практически без изменений).

Изменения в характере отношения студентов к немецкому языку, астрономии и повышение уровня внутренней мотивации отражены в таблице 10.

Полученные данные показали, что использование в учебном процессе комплекса дидактических условий способствует становлению внутренней мотивации.

Сопоставление результатов уровня познавательных потребностей, студентов ЭГ, КГ на констатирующем и заключительном этапах эксперимента позволяет отметить положительную динамику в изменении данного показателя.

Таблица 11

Результаты диагностики познавательных потребностей студентов

При детальном анализе уровня развития познавательной потребности студентов ЭГ просматриваются некоторые особенности: на начальном этапе обучения уровень познавательной потребности был средним, к концу обучения он повысился до уровня выше среднего. Мы считаем такое повышение незначительным. Полученные данные помогли понять, что развитие познавательной потребности личности требует больших усилий, чем мы предполагали.

73

Для доказательства достоверности результатов исследовательской деятельности был использован метод анкетирования. После изучения иностранного языка и астрономии студентам экспериментальных и контрольных групп была предложена следующая анкета:

Что я думаю о развитии моего эмоционально-образного мышления в процессе изучения иностранного языка и астрономии?

Что я думаю о развитии моего творческого мышления в процессе изучения иностранного языка и астрономии?

Что я думаю о развитии моего логического мышления в процессе изучения иностранного языка и астрономии?

Какое значение имеет развитие мышления для моей общей культуры и будущей профессиональной деятельности?

Всего было получено 368 ответа (в ЭГ – 187, в КГ – 181). Для нас представляют интерес ответы в той группе студентов, где обучение велось по экспериментальной программе. Более 80% студентов экспериментальных групп убеждено в положительном влиянии на развитие их логического, творческого и эмоционально-образного мышления занятий по иностранному языку и астрономии. Студенты считают, что они стали более восприимчивы к явлениям окружающего мира, отмечают развитие эмоциональности и образности восприятия, способности мыслить ассоциативно, развитие умений «чувствовать» окружающее. Им стало легче отражать свои мысли и чувства, переживания, общаться с другими людьми, искать выход из проблемных ситуаций. 75% респондентов отмечают развитие умений анализировать, сравнивать, осознанно использовать логические операции в процессе решения задач. Студенты экспериментальных групп писали и об облегчении понимания, усвоения учебного материала, повышении интереса к астрономии и иностранному языку.

При анализе ответов на четвѐртый вопрос анкеты мы хотим отметить понимание студентами ценности развития собственного мышления, понимание важности и необходимости развития мышления для их будущей профессиональной деятельности. Часть студентов ЭГ заметили, что уровень развития мышления является одним из показателей их общей культуры.

Студенты контрольных групп отметили незначительные изменения в уровне развития своего образного и творческого мышления и значительный рост уровня развития логического мышления и памяти в процессе обучения в вузе.

Для сравнения результатов деятельности студентов контрольных и экспериментальных групп также был вычислен индекс удовлетворѐнности обучением в этих группах. Индекс удовлетворѐнности студентов измерялся с помощью методики, разработанной в лаборатории социологических исследований В.А. Ядова и активно использовавшейся в исследованиях Н.Д. Кузьминой. Методика позволяет выявить скрытую позицию опрашиваемого, которую, возможно, он не осознает. Подсчет результатов производится по логическому квадрату, где различной степени удовлетворѐнности придаются условные численные значения:

74

– 1(максимум неудовлетворѐнности); – 0,5 (неудовлетворѐнность); + 0,5 (удовлетворѐнность); +1 (максимум удовлетворѐнности).

I= ∑(Ii) / N, (3)

где I – индекс удовлетворѐнности группы, Ii – индекс удовлетворѐнности отдельного студента, N – количество студентов в группе.

Сравнительный анализ результатов удовлетворѐнности студентов экспериментальных и контрольных групп различными сторонами образовательного процесса представлен в табл. 12 и на рис. 5.

Таблица 12

Индекс удовлетворѐнности студентов экспериментальной и контрольной групп отдельными сторонами образовательного процесса

номера вопросов

75

Рис. 6 Индекс удовлетворѐнности образовательным процессом в экспериментальной и контрольной группах

Приведѐнные данные показывают, что индекс удовлетворѐнности процессом изучения иностранного языка и астрономии в ЭГ существенно выше, чем в КГ.

Таким образом, эффективность модели развития целостного мышления студентов в процессе обучения доказана.

Мы наблюдали в ходе эксперимента другие факты, которые также можно объяснить эффективностью разработанной модели развития целостного мышления студентов: увеличение количества выполняемых индивидуальных творческих заданий, изменение частоты обращений студентов за помощью к преподавателю, уменьшение выражений недовольства внешними обстоятельствами выполнения заданий («не нашѐл нужной литературы», «большая нагрузка по другим предметам»).

Анализ затруднений студентов в процессе выполнения учебных заданий показал, что студенты, начинающие выполнять задания, не могли проанализировать свои потребности «А что даст мне выполнение задания?», увязать интересы с изучаемым предметом и темой; последовательно изложить материал, результаты работы; они быстро «загорались» идеей задания, но не всегда могли доделать его до конца; виды и формы заданий на начальном этапе эксперимента не отличались разнообразием и оригинальностью.

Организация обучения в рамках созданной нами модели развития целостного мышления, позволила определить, что переход от одного вида учебных заданий к следующему обеспечивает ликвидацию возникающих в ходе их выполнения трудностей.

Но влияние системы дидактических условий на развитие целостного мышления всех студентов нельзя назвать одинаковым. Выделилась группа студентов, у которых по результатам диагностики зафиксирован элементарный уровень развития целостного мышления. К ним относятся студенты, имеющие много пропусков занятий по болезни или по другим причинам.

76

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Научно-технический прогресс и связанные с ним другие общественные процессы второй половины XX в. внесли существенные изменения в жизнедеятельность людей. В современных условиях в связи с постоянным увеличением объѐма научной, социальной, культурной, художественной и других видов информации, развитием информационных и производственных технологий личности необходимо уметь ориентироваться в информационном потоке, осмысливать и перерабатывать его. Человек, живущий в эпоху ускоренных темпов жизни, часто не успевает в полной мере осознавать новые процессы и адаптировать своѐ мышление к быстро меняющимся событиям (Б.А. Астафьев, Э.С. Болотов, С. Гроф, К. Гроф, Н.В. Маслова, В.И. Слободчиков, Э. Фромм и др.).

Исследователями отмечается излишняя рационализация человеческого мышления (Б.А. Астафьев, Н.В. Маслова), утрата способности к глубоким эмоциональным переживаниям (Э. Фромм, В.А. Ядов, Е.А. Ямбург), отсутствие целостного видения мира (Г.С. Абрамова, С.В. Белова, В.Н. Шубкин).

Анализ ряда исследований (Д.Б. Богоявленская, Е.Л. Яковлева и др.) показывает, что в процессе обучения приоритетной остаѐтся роль левого полушария, отвечающего за развитие логического мышления. В связи с этим имеет место тенденция, согласно которой увеличивается теоретический компонент, усиливается математизация и алгоритмизация содержания гуманитарных дисциплин. Содержание, методы и формы обучения, ориентированные на развитие левого полушария, не способствуют развитию правого полушария, отвечающего за образное, творческое мышление.

Однако необходимо напомнить, что согласно законам нейродинамики, которые являются психологическими основами процесса обучения, возбуждаются те участки коры головного мозга, на которые ориентированы внешние воздействия, те же участки коры головного мозга, которые не испытывают постоянного воздействия извне, тормозятся в силу отрицательной индукции.

При частых, постоянных раздражениях одних участков коры головного мозга и столь же постоянных торможениях других происходит устойчивое распределение очагов возбуждения и торможения. И как результат, человек хорошо разбирается в одной предметной деятельности и считает себя неспособным к иной. Так Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская в своих работах показали, что преобладание в обучении словеснорассудочных схем усвоения знаний приводит к недостаточному развитию воображения и образного мышления, к снижению интереса к учению. Для гармоничного же развития учащихся, студентов необходимо научить их по-разному осмысливать учебный материал: логически, образно, творчески.

Исследователи выделяют наглядно-действенное, образное, логическое, творческое, аналитическое, интуитивное, эмоционально-образное и другие виды мышления (Н.Г. Алексеев, Л.Л. Гурова, Н.П. Ерастов, А.В. Ефимов, Ю.М. Колягин, Т.С. Кудрина, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, В.В. Левитес, И.Я. Лернер, И.Н. Поспелов, Н.Н. Поспелов, А.З. Редько, И.С. Якиманская и др). Но множе-

77

ственное представление о мышлении не позволяет перейти к пониманию его целостности. В психолого-педагогической литературе терминологическая единица «целостное мышление» отличается неоднозначностью и не имеет чѐткого установившегося определения. Н.В. Маслова, К А. Кондратьев, Н.И. Ромашенко, Р.А. Влодарчик, П.Г. Лубочков, В.С. Нургалеев и др. рассматривают целостное мышление как интеграцию различных видов мышления.

Современное стремление к целостности связано с идеей тринитарности. В конце XX века тринитарную идею развивают А.Н. Алексеев, Р.Г. Баранцев, М.А. Басин, О.М. Железнякова, В.В. Иванов, В.В. Налимов, Г.С. Померанц, В.Ю. Татур, А.С. Харитонов, П.Я. Харченко и др. Как отмечают данные исследователи, поиск стабилизирующих путей развития и совершенствования систем лежит не на путях бесконечности расширения их составляющих, а на путях их максимального сокращения путѐм отбора системообразующих компонентов и результат этого максимального сокращения сводится к трѐм.

Обобщая виды мышления с учѐтом существующих связей между ними, на основе тринитарного подхода можно выделить три ведущих компонента мышления: логический, эмоционально-образный, творческий, единство которых с нашей точки зрения является целостным. Целостное мышление, мы определяем, как процесс интегративного, гармоничного единства логического, эмоцио- нально-образного и творческого постижения сущности предметов, явлений, характеризующийся осознанным применением логических операций, способностью создавать и преобразовывать эмоциональные образы, привносить новое в опыт, порождать оригинальные идеи.

Для развития каждого вида мышления разработаны дидактические условия, технологии, методики. Между тем, как указывают Р.Г. Баранцев, А.В. Брушлинский, О.М. Железнякова, В.П. Зинченко, Н.В. Маслова и др., необходимо стремиться в процессе обучения к развитию ни отдельных видов мышления, а его целостности. Развитие целостного мышления исследуется в работах Н.В. Масловой, К.А. Кондратьева, Р.Г. Баранцева, Н.И. Ромашенко, Р.А. Влодарчика, П.Г. Лубочкова, В.С. Нургалеева. В них раскрываются пути, приемы, способы по развитию целостного мышления учащихся. Однако в настоящее время не разработана система дидактических условий для развития целостного мышления студентов.

Поставленные задачи исследования потребовали от нас разработки и научного обоснования дидактических условий и соответствующей им модели развития целостного мышления студентов в процессе обучения.

Разработанная нами модель, включая в себя цели, задачи, принципы, содержание, методы, формы и средства обучения, отображает степень целостности процесса развития целостного мышления студентов и имеет устойчивую связь между элементами.

Смыслообразующим структурным компонентом данной модели является цель – развитие целостного мышления студентов в процессе обучения. Под развитием целостного мышления, мы понимаем процесс гармоничного развития составляющих его компонентов.

78

Цель конкретизируется через постановку задач: развитие эмоциональнообразного компонента целостного мышления; развитие логического компонента целостного мышления; развитие творческого компонента целостного мышления.

Воснове данной модели лежат подходы: системный, деятельностный, ин- дивидуально-дифференцированный. Согласно подходам, цели и задачам развития целостного мышления мы выделили основные принципы: принцип вариативности, принцип создания ситуации успеха, принцип индивидуальной траектории развития целостного мышления студентов, принцип обеспечения соответствия личностно-значимого контекста, регионального заказа профессио- нально-производственной среды и фундаментальности содержания образования.

Ведущим дидактическим условием в рамках данной модели является вари- ативно-интегративная (трѐхуровневая) система заданий, содержание которой способствует постепенному переходу от развития отдельных видов мышления

ких гармонизации и развитию целостности мышления с учѐтом индивидуальных особенностей мыслительной деятельности студентов (степени развития его компонентов).

Задания первого уровня (монозадания вариативного типа) направлены на развитие отдельных компонентов целостного мышления с целью их гармонизации. К заданиям данного типа относятся: логические, эмоционально-образные, творческие задания.

Задания второго уровня (диадные задания вариативного типа) направлены на развитие двух компонентов целостного мышления студентов и включают в себя: эмоционально-логические задания, креативно-логические задания, эмоци- онально-творческие задания.

Задания третьего уровня (триадные задания) должны развивать у студентов три компонента целостного мышления. При решении данных заданий студентам необходимо обобщить имеющиеся знания о предмете, актуализировав соответствующие теоретические знания, представления, образы, применить знания в новой ситуации.

Всоответствии с целью, задачами, принципами, трѐхуровневой системой заданий, на основе классификации методов обучения, О.М. Железняковой, были разработаны методы и соответствующие им формы обучения в системе развития целостного мышления. Использование на занятиях данных методов и форм обучения, способствует развитию и гармонизации логического, творческого и эмоционально-образного освоения мира, и является дидактическим условием развития целостного мышления студентов.

Применение критериально-диагностического аппарата, позволяющего определить уровень развития целостного мышления (элементарный, нормативный, продвинутый) и обеспечивающего вариативность использования трѐхуровневой системы заданий в зависимости от индивидуальных особенностей развития целостного мышления студентов, рассматривается нами как третье дидактическое условие развития целостного мышления студентов в процессе обучения.

79