Развитие целостного мышления учащихся в процессе обучения. Монография

зультат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нѐм. Целостному педагогическому процессу присуще внутренне единство составляющих его компонентов, их гармоничное взаимодействие [208].

Термин «целостность» близко соотносится с понятием «гармония». Категории «гармония» дано большое количество определений, самое общее из которых состоит в том, что она является оптимальным способом взаимосвязи сторон целого. В «Толковом словаре» С.И. Ожегова гармония определяется как «Согласованность, стройность в сочетании чего-нибудь» [165]. В «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И. Даля семантика слова «гармония» определяется через такие понятия, как «соответствие, созвучие, соразмерность, равновесие, взаимность, согласие, стройность» [68, с. 344]. «Философская энциклопедия» 1960 г. и «Большая советская энциклопедия» 1971 г. определяют гармонию через внутреннюю и внешнюю согласованность, соразмерность содержания и форм эстетического объекта. В «Философской энциклопедии» 1960–1970 гг. дано следующее определение гармонии: «Гармония (в переводе с греческого – связь, стройность, соразмерность) – категория, отражающая закономерный характер развития действительности, внутреннюю и внешнюю согласованность, цельность и соразмерность содержания и формы эстетического объекта» [227, с. 127].

Таким образом, гармонию можно определить посредством таких понятий, как внутренняя упорядоченность, пропорциональность, соразмерность, соответствие, целостность.

Гармония существует там, где есть относительно устойчивое сосуществование явлений, состояний, но гармония не может принадлежать какому-то обособленному, оторванному от всех других компоненту реальности, а является следствием взаимодействия этого компонента со средой. Гармоничность того или иного компонента системы и всей системы в целом приобретается лишь тогда, когда взаимодействие порождает нечто такое, чего в них не было до акта взаимодействия, а именно – гармонию. Поэтому гармония, по мнению ряда исследователей (А.С. Иванов, В.П. Кузьмин и др.), это не чѐтко очерченное бытие предмета, а процесс, становящееся отношение. Для гармоничных отношений характерны взаимодействие и взаимозависимость компонентов. Зависимость в гармоничных отношениях такова, что каждый из еѐ компонентов работает на другой и на развитие системы в целом. Взаимодополнительность и взаимосоответствие также являются характеристиками гармоничных отношений. Дополнительное соответствие – внутренняя основа гармонического целого [105].

В настоящее время многие ученые (С.С. Аверинцев, Р.Г. Баранцев, Е.В. Бондаревская, О.М. Железнякова, А.А. Кобляков, С.В. Кульневич, М.К. Мамардашвили, Н.В. Маслова, И.Ш. Шепелев и др.) вкладывают новый смысл в понятие «целостность».

Так О.М. Железнякова поиск целостности предлагает осуществлять, опираясь на принцип дополнительности, обращение к которому обусловлено усилением интеграционных процессов, признанием гармонизации и открытости мышления, потребностью обеспечения целостного развития личности. Данный

21

принцип в педагогике, психологии трактуется как диалектический принцип, позволяющий воспроизводить целостность явления на промежуточном этапе его познания или проектирования путѐм применения взаимоисключающих и взаимопроникающих друг в друга дополнительных толкований этого явления, которые также могут использоваться самостоятельно. В образовании данный принцип рассматривается как альтернатива принципа конкуренции. Принцип дополнительности – всеобщий способ гармонизации отношений.

О.М. Железнякова выделяет следующие типы дополнительности: суммативная дополнительность, которая выступает механизмом создания полноты через единение одинаковых, подобных элементов; интегративная дополнительность как механизм создания полноты через объединение компонентов, которые представляют собой непротиворечивые, автономные и не рядоположные классы понятий; комплементарная дополнительность, которая отражает механизм создания полноты в единстве ряда непротиворечивых, автономных и не расположенных компонентов, при доминанте одного из них; противоположная дополнительность – механизм единства двух противоположностей на основе их механического суммирования; гегелевская дополнительность – механизм единства двух противоположностей на основе поиска точек соприкосновения [78]. Она отмечает, что противоречивые процессы успешнее всего разрешаются в рамках синергетики. На основе синергетики происходит переход от бинарной методологии к открытой, тринитарной. Триада (в переводе с греческого trias – троица, тройственность) – философский термин, обозначающий тройственный ритм движения, бытия и мышления. Тринитарный архетип можно обнаружить в корнях любой религии. Так в брахманизме высшая божественная троица: Брахма (Бог – творец) – Вишну (Бог – хранитель миропорядка) – Шива (Бог – разрушитель).

Философская идея триадичности встречается в сочинениях Платона, Я. Коменского, И. Фихте, Г. Гегеля, Ф. Шеллинга, Р. Штейнера и др. П.А. Сорокин, разрабатывая интегральную теорию познания социальной реальности, выделял три аспекта (рассудочный, сенсорный, интуитивный) и соответствующие им методы [213, с. 98 – 125]. Д. Локк различал три способа познания: демонстративный, сенситивный и интуитивный. М.Ф. Таубе выделил три способности человека: мыслить, чувствовать, волить и три области бытия: внешнюю, личную и внутреннюю [21]. В конце XX века тринитарную идею развивают А.Н. Алексеев, М.А. Басин, В.А. Богданов, В.В. Иванов, В.В. Налимов, Г.С. Померанц, В.Ю. Татур, А.С. Харитонов, П.Я. Харченко и др.

Практика показывает, что поиск стабилизирующих путей развития и совершенствования систем лежит не на путях бесконечности расширения их составляющих или замене одних другими, а на путях их максимального сокращения, путѐм отбора системообразующих компонентов. Как указывают исследователи, результат этого максимального сокращения сводится к трѐм. Только триадные структуры могут быть рассмотрены как целостные [4, 18, 21].

Научные данные, проведѐнные Э. Шредингером, подтверждают, что в переходах от одного структурного уровня к другому, от элемента к целому, при-

22

рода действует не путѐм перебора всех возможных альтернатив, а целенаправленно, сразу попадая в спектр оптимальных значений [108, с. 304–324].

Баранцев Р.Г. выделяет следующие типы триад:

–линейные, когда все три элемента расположены на одной оси в семантическом пространстве. Например, левые – центр – правые.

–переходные (гегелевские), характеризуемые формулой «тезис – антитезис – синтез», когда один элемент поднят на более высокий уровень, олицетворяя выход к синтезу. В современной литературе они встречаются в алгебраической форме A + B = C, интерпретируемой как триада «логос + хаос = космос»

–системные (целостные), единство которых создастся тремя элементами одного уровня, каждый из которых может служить мерой совмещения двух других. В системной триаде каждая пара элементов находится в соотношении дополнительности, а третий задаѐт меру совместности.

В свойствах системных триад он выделяет следующую закономерность: в одном из элементов любой триады доминирует аналитическое начало, в другом

–качественное, в третьем – субстанциальное. Источник этой закономерности заложен в триединой природе человека, в его способности мыслить одновременно и понятиями, и образами, и символами. Постижение целостности любого организма, процесса происходит через раскрытие его тринитарной структуры на основе семантической формулы: рацио – эмоцио – интуицио [13].

Опираясь на работы Р.Г. Баранцева, О.М. Железнякова выделяет системную дополнительность, которая понимается еѐ как синтез трѐх элементов, где каждая пара элементов находится в соотношении дополнительности, а третий задаѐт меру совместимости [78].

Таким образом, если тринитарный подход рассматривать как основополагающий в определении содержательных характеристик целостного мышления, то выделенные нами логический, эмоционально-образный и творческий компоненты мышления образуют системную триаду, в которой логический и эмоцио- нально-образный компоненты находятся в соотношении дополнительности, а творческий компонент определяет меру совместимости.

На основе проведѐнного анализа структурных компонентов мышления, определений целостного мышления (Р.А. Влодарчик, К.А. Кондратьев, П.Г. Лубочков, Н.В. Маслова, В.С. Нургалеев, Н.И. Ромашенко и др.) и тринитарного подхода, мы определяем целостное мышление как процесс единого логического, эмоционально-образного и творческого постижения сущности предметов, явлений, характеризующийся осознанным применением логических операций, способностью создавать и преобразовывать эмоциональные образы, приносить новое в опыт, порождать оригинальные идеи и проявляющееся в единстве рационального, творческого и эмоционального способов видения мира, что отражает его сущность и структуру. В качестве интегративной характеристики целостного мышления мы рассматриваем гармонию компонентов целостного мышления, выраженную в их равноправии и соответствии.

23

§2. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Педагоги изучают мышление личности с точки зрения его развития и формирования в учебном процессе. Так центральной психолого-педагогической проблемой К.Д. Ушинский считал развитие мышления, от которого, по его мнению, зависит результат обучения. А.В. Брушлинский справедливо отмечал, что «любое обучение, в каких бы формах оно не осуществлялось, всегда представляет собой необходимое и незаменимое условие формирования и развития мышления» [33, с. 18].

В середине XX в. П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина разработали теорию поэтапного формирования умственных действий. Она отражает переход внешнего действия во внутренний план. Мышление согласно этой теории определяется как процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П.Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму. Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. Процесс формирования умственных действий, по П.Я. Гальперину, представляется следующим образом: 1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно, в конечном счете, должно будет соответствовать. 2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. 3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. 4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя». 5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Согласно взглядам П.Я. Гальперина, процесс формирования умственных действий начинается с ознакомления с операционным составом будущей действия, а также с требованиями, которым она должна соответствовать. Это ознакомления является ориентировочной основой действия, определяющий тип ориентирования в задаче. Различают три типа ориентировочных основ. Ориентировочная основа первого типа представляет собой образцы действия и его

24

продукта. Указаний, как правильно выполнять действия, нет, а потому действие будет неустойчивой. Ориентировочная основа второго типа имеет не только образцы действия и его продукта, но и все указания о том, как правильно выполнять действие с новым материалом. При таких условиях обучения действие устойчивее и может переноситься на новые задачи, но если эти задачи не очень отличаются от предыдущих. Ориентировочная основа третьего типа заключается в том, что индивид учится анализировать условии правильного выполнения задачи, а уже потом выполняет действие. В этих условиях действие формируется устойчивым и способным к широкому переносу [53].

Идеей тесно связанной с конкретизацией поэтапного формирования умственных действий является теория алгоритмизации учебного процесса (Л.Н. Ланда), которая заключается в понимании процесса обучения как процесса управления. Управлять можно, составив алгоритмы. Алгоритмы, используемые с целью обучения, Л.Н. Ланда делит на алгоритмы преобразования информации материальных объектов и алгоритмы распознания.

Он разработал и обосновал принципы построения алгоритмов распознавания и их применения в учебном процессе. Обучение алгоритмам предполагает обучение и самостоятельному их открытию, построению, формированию. Оно должно воспитывать творческое мышление, развивать догадку, сообразительность, вырабатывать у обучаемых умение искать решение в тех ситуациях, когда алгоритм отсутствует.

Общим условием успешного обучения он считал, необходимость осуществления по возможности полного управления психическими процессами. Под этим понимается пооперационное формирование психических процессов учащегося в соответствии с программой обучения (алгоритмом) и наличием у преподавателя средств воздействия на эти процессы путѐм их регулирования и контроля, исключающее стихийность развития этих процессов.

Л.Н. Ланда приходит к следующим выводам: алгоритм из средства управления объектами постепенно становится средством управления мышления; решение задач с помощью алгоритмов – одно из условий развития интуиции. Но он не считает алгоритмизацию универсальным способом обучения, подчѐркивая, что в задачах творческого характера велико значение несводимых к алгоритмам эвристических методов [129].

Педагогические исследования (П.Я. Гальперин, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.) показывают, что резервы повышения эффективности развития мышления в педагогическом процессе следует искать во включении в него различных видов деятельности учащихся и реализации взаимосвязей между ними, так как сфера деятельности человека определяет содержание индивидуального мышления, специализируя его, направляя на анализ отдельных сторон действительности, наиболее существенных для продуктивного осуществления этой деятельности [1, 52, 140, 216].

В педагогике и психологии проведено немало исследований, посвящѐнных поиску путей развития логического (Л.Л. Гурова, Н.П. Ерастов, А.В. Ефимов, Ю.М. Колягин, Т.С. Кудрина, Т.В. Кудрявцев, В.В. Левитес, И.Я. Лернер, И.Н. Поспелов, Н.Н. Поспелов, А.З. Редько, И.С. Якиманская и др.), образного

25

(Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.Н. Кулюткин, Л.В. Меньшикова, Е.А. Милерян, Г.С. Сухобская, Н.А. Тих, Б.А. Федоришин, И.Я. Якиманская и др.), творческого (Н.Г. Алексеев, Г.С. Альтшуллер, О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, А.З. Зак, З.И. Калмыкова, А.К. Маркова, Л.Б. Соколова, С.Ю. Степанова, О.К. Тихомиров, А.Ф. Эсаулов и др.) и других видов мышления учащихся и студентов. Этими учѐными были разработаны системы дидактических условий, технологии развития видов мышления учащихся, студентов в процессе обучения. Результаты исследований авторов были конкретизированы применительно к различным ступеням обучения, разным учебным дисциплинам.

Дидактические условия – это обстоятельства обучения, которые являются результатом отбора, конструирования и применения элементов содержания, форм, методов и средств обучения, способствующих эффективному решению поставленных задач [14]. Исследователи выделяют следующие признаки эффективного функционирования системы дидактических условий: 1) признак целостности – эффективность, при которой изменение в какой-либо части системы приводит к изменению в других частях или во всей системе; 2) признак совместимости – эффективность функционирования характеризуется степенью согласованности системы с окружающей средой, то есть в какой мере содержание изучаемого предмета отвечает запросам общества; 3) признак систематизированности – должна существовать сильная связь между элементами системы; 4) признак оптимальности – эффективность должна достигаться при наименьших усилиях, затратах времени и других ресурсов [88, 131, 137, 177].

Н.П. Ерастов, А.В. Ефимов, Ю.М. Колягин, Т.В. Кудрявцев, А.З. Редько, И.С. Якиманская и др. подчѐркивают большое значение развития логического мышления, приводят типичные ошибки, допускаемые школьниками, рассматривают занятия, на которых происходит развития мышления учащихся, рекомендуют для этого специальные методы. Но само понятие «развитие логического мышления» не определяется или даѐтся определение иногда слишком широкое, иногда слишком узкое.

Развитие логического мышления при обучении истории – переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому (В.А. Ефимов, Л.Л. Редько). Но что нужно изменить, чтобы перейти от одного вида мышления к другому? Развитие логического мышления при обучении геометрии – развитие умений сравнивать отношения, определять понятия, обобщать путѐм индукции, рассуждать дедуктивным путѐм (В.И. Руденко). Здесь полный перечень умений, но идѐт сведение развития логического мышления к развитию умений. Н.Н. Поспелов, И.Н. Поспелов: «Развитие логического мышления учащихся – это вооружение их знаниями требований логики и выработка навыков использования этих требований в учебной и практической деятельности» [186, с. 14 –15].

На материале различных школьных дисциплин с учетом их научного содержания Н.А. Менчинской и ее сотрудниками были изучены особенности мыслительной деятельности школьников при овладении ими научными понятиями, выявлены основные операции (анализ, синтез, абстракция, обобщение и др.); раскрыты условия их формирования в процессе обучения, определены показатели развития этих операций, по которым можно судить об изменениях в

26

мыслительной деятельности, возникших в процессе обучения и, в частности, в процессе овладения понятиями: мера и качество обобщенности понятий, степень их абстрагированности и, наконец, степень включенности их в систему.

Вопрос о порядке формирования приемов мышления был всесторонне исследован Н.Ф. Талызиной. Она определяет порядок формирования отдельных приемов: анализ и синтез; сравнение; абстрагирование; обобщение; конкрети-

зация [218].

Развитие логического мышления младших школьников, В.В. Левитес рассматривает как педагогически управляемый процесс, эффективность которого зависит от направленности и содержательного наполнения специально разработанной системы заданий [130].

Впедагогике к разновидностям логического мышления нередко относят так называемые предметные виды мышления: математическое, физическое, историческое, техническое и другие.

Согласно И.Я. Лернеру, мышление всегда осуществляется на определѐнном конкретном материале, оно предметно. «Развитие мышления – плод организованного единого процесса усвоения знаний, обобщѐнных умственных действий и опыта творческой деятельности, направленных на формирование содержательной, всесторонне развитой личности» [138, с.15]. Лернер рассматривает развитие логического мышления на содержании исторического материала. Главным условием развития мышления является решение учащимися разной формы познавательных заданий.

Висторическом мышлении И.Я. Лернер выделяет следующие компоненты: правильное (логическое) мышление, диалектическое мышление. Проводя анализ элементов исторического мышления, он делает выводы: учить надо содержанию каждого компонента, а затем, постепенно соединяя различные компоненты, увеличивать число сочетаний по мере подготовки учащихся; задания должны охватывать как все компоненты, так и содержание каждого из них [138, с. 82]. В основе типологий заданий, предложенной И.Я. Лернером, лежат основные компоненты исторического мышления: задания на усвоение норм правильного мышления, задания на усвоение норм диалектического мышления.

Большая часть работ Т.В. Кудрявцева посвящена развитию технического мышления учащихся в процессе обучения с помощью системы технических за-

дач [124].

В.В. Давыдов сформулировал ряд общих положений, которыми следует руководствоваться при формировании теоретического мышления учащихся: усвоение знании, носящий общий и абстрактный характер, предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями; учащиеся должны обнаруживать в учебном процессе генетически исходное, существенное, всеобщее отношение и воспроизводить его в особых предметных, графических и буквенных моделях, позволяющих изучать эти свойства в чистом виде [66].

Вкачестве дидактических условий эффективного развития логического мышления студентов при обучении программированию С.Ю. Купчинаус выделяет: структурирование содержания, единицей которого является заданиепроект на составление программы; соответствие последовательности изложе-

27

ния учебного материала логике развития логического мышления; различные уровни сложности как в рамках одного задания, так и в рамках тематического раздела; преемственность заданий; отбор содержания задания – проекта с соблюдением принципов научности, проблемного обучения, индивидуального подхода [127].

Ведущим дидактическим условием развития теоретического мышления школьников на уроках русского языка О.В. Попова считает решение учащимися серии учебно-исследовательских задач [185]. Ф.А. Зуева определяет следующие дидактические условия, способствующие эффективному развитию технического мышления студентов: решение студентами технических заданий репродуктивного и творческого характера; оптимальное соотношение технических заданий репродуктивного и творческого характера 2:1; формирование навыков самостоятельной работы в процессе решения технических заданий, позволяющей осуществлять индивидуальную работу со студентами [91]. Развитие логического мышления учащихся Е.П. Коляда считает возможным через систему личностно ориентированных педагогических ситуаций [114].

Развитие творческого мышления связывают с процессами биосоциогенеза и ноосферогенеза (Ф.Ш. Терегулов); активного обучения в высшей школе (А.А. Вербицкий); использования алгоритмических методов решения проблем (Г.С. Альтшуллер, М.М. Зиновкина, С.И. Мелешко).

З.И. Калмыкова считает, что специфика творческого мышления предполагает использование эвристических приемов. К таким приемам она относит конкретизацию, абстрагирование, варьирование, аналогию. В отличие от алгоритмических приемов эвристические не ориентируются на логический анализ, а направлены на проникновение в суть изучаемого явления. Поскольку эти приемы самостоятельно формируются лишь у очень немногих учащихся, то им надо специально обучать [99].

Одним из механизмов развития творческого мышления учащихся является ТРИЗ – педагогика. В качестве еѐ методологической основы принят подход к процессу мышления как к технологическому процессу по выполнению определенных психических операций, выполняемых при поиске решения сложной проблемы. Формирование творческого мышления требует использования в учебном процессе комплекса заданий, в каждом из которых есть проблемная ситуация, и алгоритма, который позволяет преобразовать проблему в задачу и найти идею еѐ решения. Алгоритм должен соответствовать следующим требованиям: осознанность мыслительных операций и управляемость ими; получение результата на уровне идеального (для данной проблемной ситуации); лаконичность; повторяемость результата при соблюдении алгоритма; универсальность. Учебный процесс организуется как групповая исследовательская деятельность по добыванию новых для учащихся знаний. В результате на материале любого учебного предмета у учащегося формируются обобщенные способы мыследеятельности, которые он может использовать для поиска решения проблем различного характера

[113, 156, 179, 201, 220].

28

Главным условием гармоничного развития творческого мышления, как считает Л.В. Резниченко, является работа по формированию целостного комплекса основных его качеств (беглости, гибкости, оригинальности и разработанности) посредством использования развивающих заданий, учитывающих характер и особенности этих качеств [194].

Большое внимание уделяют психолого-педагогическим проблемам развития образного мышления школьников такие исследователи, как Е.Н. КабановаМеллер, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И. С. Якиманская и др. В своих работах они показали, что преобладание в обучении словесно-рассудочных схем усвоения знаний приводит к недостаточному развитию воображения и образного мышления, к снижению интереса к учению. Анализ механизмов становления и функционирования образного мышления показывает, что умение работать с образом (создавать его, оперировать им) придает всему процессу усвоения знаний личностно значимый характер. Постоянная опора на образ делает знания эмоционально насыщенными, активизирует творческое воображение учащихся.

Необходимость достаточно высокого уровня развития образного мышления для успешного усвоения учащимися общеобразовательных дисциплин, дальнейшего специального обучения и последующей профессиональной деятельности доказана многими исследованиями (И.С. Якиманская, Л.В. Меньшикова, Е.А. Милерян, E.Л. Сурин, Н.А. Тих, Б.А. Федоришин и др.). В работе Л.В. Меньшиковой приводятся данные относительно влияния образных компонентов на продуктивность мышления в процессе обучения студентов технических вузов. «Сопоставление успеваемости по результатам экзаменационных сессий со структурными особенностями интеллекта студентов показало, что наибольшее влияние на успешность учебной деятельности оказывает уровень развития невербальных компонентов» [153, с. 5].

В докторской диссертации Л.Д. Пономарѐвой описана система работы по развитию образного мышления учащихся в процессе художественного речетворчества и показаны механизмы еѐ включения в процесс обучения русскому языку и во внеучебную деятельность. Людмила Дмитриевна подчѐркивает, что развитие художественной речетворческой деятельности учащегося становится возможным при условии соблюдения целостности личности в совокупности всех сторон еѐ развития; реализации принципов целостности, синергетичности, интегративности, диалогичности, природосообразности [184]. Развитие образного мышления у студентов Е.И. Саяпина считает эффективным, если в учебном процессе используется специально разработанный комплекс практических упражнений, предполагающий поэтапное усложнение содержания заданий, направленных на формирование компонентов образного мышления [200].

Среди направлений развития образного мышления авторы выделяют: переход от единичных, предметно-конкретных образов к абстрактным, условносхематическим и обратно; возможность фиксации в образе теоретических связей и зависимостей; развитие динамизма образа, что выражается в его подвижности, многоаспектности, смене точки отсчѐта; овладение разнообразными способами создания образа и оперирования им; мысленное преобразование воспринимаемого материала, актуализация образов по памяти, видоизменение этих

29

образов (по форме, цвету, величине, пространственной размещѐнности, призна-

кам и свойствам) и т.п. [1, 32, 50, 82, 86, 242].

Но здесь идѐт речь о формировании образа объекта без стимулирования его чувственного содержания. Этого недостаточно. Ученые признают необходимость включения эмоционального компонента при решении задач; отмечают недостаточное внимание, которое уделено этому вопросу в имеющихся программах обучения, методиках, учебниках и т.п. Но, тем не менее, прослеживается тенденция замены понятия развитие эмоционально-образного мышления понятием развитие пространственного.

Развитие мышления учащихся в процессе обучения должно быть согласовано с их уровнем развития. Разные учащиеся по-разному овладевают знаниями, умениями и навыками. Эти различия обусловлены тем, что каждый учащийся в силу специфических для него условий развития, как внешних, так и внутренних, обладает индивидуальными особенностями мышления. Разные уровни умственных способностей обучающихся закономерно требуют для обеспечения эффективного обучения каждого неодинаковых условий обучения. Поэтому в качестве одного из дидактических условий развития мышления учащихся ряд исследователей (М.Д. Миронова, И.А. Чуриков) выделяют индиви- дуально-дифференцированный подход. Данный подход предполагает деление учащихся внутри группы после предварительного изучения по каким-либо индивидуальным особенностям мыслительной деятельности. Произведя дифференциацию внутри групп учащихся, педагог осуществляет индивидуальный подход к учащимся путем вариации учебных заданий, способов изложения учебного материала и т.п. с целью повышения уровня развития мышления.

Для развития мышления, по мнению психологов и педагогов (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.В. Зопорожец, М.К. Истомина, И.Я. Лернер, В.Ф. Моргун и др.), на занятиях необходимо формировать и развивать положительную мотивацию учащихся. Так в исследованиях, проведѐнных под руководством А.В. Запорожца, была обнаружена зависимость протекания мыслительных процессов ребѐнка от мотивов его деятельности [82].

Термин «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. В основе мотивации, связанной с процессом обучения, лежит познавательный интерес. Интересом называют особое мотивационное состояние познавательного характера. Познавательный интерес формируется и становится устойчивым только в том случае, если учебная деятельность успешна [12, 88, 123].

Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С психологической точки зрения успех, как считает А.К. Белкин – это переживание состояния радости, удовлетворение оттого, что результат, к которому стремилась личность в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами, либо превзошел их. На базе этого состояния формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняются уровни самооценки, самоуважения [169,

30