Развитие целостного мышления учащихся в процессе обучения. Монография

с. 28]. Деятельность преподавателя состоит в том, чтобы создать каждому учащемуся ситуацию успеха. Ситуация это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех – результат подобной ситуации. С педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом [169, с. 31]. По мнению С.А. Смирнова для максимально возможного развития умственных способностей учащихся преподаватель должен создать такие условия, в которых обучающийся испытывал бы уверенность в себе и внутренние удовлетворение. Он должен помнить, что учащимся необходимо помогать добиваться успеха в учебной деятельности, а для этого нужно создавать ситуации успеха [118].

Исследования показали, что познавательные интересы учащихся зависят от содержания обучения, способа раскрытия учебного материала, отбора учащихся для работы в малой группе с учѐтом групповой сплочѐнности, использовании на занятии третьего типа ориентировочной основы действия, коллективных форм работы [1, 3, 51, 66, 88, 206].

Одной из основных задач преподавателя должно быть повышение в структуре мотивации обучающихся «удельного веса» внутренней мотивации учения. Внутренней является такая мотивация, при которой неизвестное новое знание совпадает с целью познавательной деятельности [206]. И.А. Зимняя выделяет следующие факторы, способствующие развитию внутренней мотивации учащихся: демократический стиль общения, наличие ситуации выбора, личностная значимость изучаемого материала, наличие интереса к содержанию и процессу обучения, возможность проявить в учении инициативность, разнообразие учебного материала и способов работы с ним [86].

Широкие возможности в выявлении и совершенствовании дидактических условий развития мышления, на наш взгляд, представляет концепция содержания образования как педагогически адаптированного социального опыта, разработанная И.Я. Лернером. Каждый из отмеченных видов социального опыта представляет собой специфический вид содержания образования: знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности; опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знанием в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт; опыт творческой, поисковой деятельности по решению проблем; опыт эмоциональноценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру, к другим людям в совокупности потребностей, обуславливающих эмоциональное восприятие личностноопределенных объектов, включенных в ее систему ценностей. Установив такую иерархию элементов социального опыта, И.Я. Лернер определил, что «каждый из предшествующих элементов является условием функционирования после-

дующих» [137, с. 62–64].

Согласно данной концепции для гармоничного развития учащихся, студентов необходимо научить их по-разному осмысливать учебный материал (логически, образно, эмоционально, творчески), включая в содержание предмета

31

образные, логические, творческие задания, используя разнообразные методы и формы обучения, вовлекая учащихся в различные виды деятельности и реализуя взаимосвязь между ними.

Внастоящее время в педагогике проводятся исследования, направленные на доказательство возможности развития в процессе обучения в единстве, интеграции нескольких видов мышления.

Так Н.П. Алешина теоретически обосновывает и экспериментально подтверждает возможность и эффективность развития логического и эвристического мышления учащихся в их единстве посредством решения математических задач с привлечением эвристик, основанных на законах логики союзов [6].

Впоследние годы проблема развития целостного мышления исследовалась

вработах Н.В. Масловой, Е.А. Кондратьева, Р.Г. Баранцева, Н.И. Ромашенко, Р.А. Влодарчика, П.Г. Лубочкова, В.С. Нургалеева, в которых раскрываются пути, приемы, способы по развитию целостного мышления учащихся и студентов. Е.А. Кондратьев предлагает на уроках развивать целостное мышление посредством проведения философских дискуссий [115].

Воснове формирования целостного мышления у Н.В. Масловой заложены биоадекватные методики преподавания. Учебный материал по дисциплинам организуется как система ярких опорных образов, наполненных структурированной информацией в алгоритмическом порядке. В начале занятия презентуется образ изучаемого явления, апеллирующий к чувственному переживанию информации, затем следует представление информации посредством осуществления личного выбора и ассоциативной связи между предложенным образом и изучаемым явлением. Сформированный мыслеобраз закрепляется в логических структурах. На последнем этапе следует креативное использование мыслеобраза в речемыслительной деятельности учащихся. Последовательность этапов представления информации соответствует природному ходу восприятия: презентация образа изучаемого явления; предоставление информации (объяснение образа в контексте изучаемого явления); закрепление мыслеобраза изучаемого явления; творческое использование мыслеобраза (тренировка навыков использования мыслеобраза) [147].

Итак, в педагогических исследованиях в последние годы выделяются различные комплексы дидактических условий развития мышления учащихся и студентов, которые сводятся: 1) к отбору содержания процесса обучения; 2) 2) к системе конкретных упражнений, как средству формирования знаний и умений; 3) к системе учебных заданий, соответствующих структуре, основным параметрам мышления учащегося (А.О. Бурдин, В.Е. Володарский, Т.В. Наполькова, С.Г. Яковлева и др.); 4) к системе заданий, выстроенной в логике постепенного их усложнения (Д.Н. Богоявленский, И.Я. Лернер, Н.И. Шевченко и др.).

Ряд исследователей (Н.П. Алѐшина, Т.В. Кудрявцев, В.В. Левитес, И.Я. Лернер, О.В. Попова, Л.В. Резнеченко и др.) считают, что одним из главных условий развития мышления является решение учащимися разной формы заданий. В педагогической литературе нет однозначного определения задания. На основе анализа работ дидактов [69, 98, 111, 130, 149] под учебным заданием мы будем понимать вид поручения преподавателя учащемуся, в котором со-

32

держится требование выполнить какие-либо учебные (теоретические и практические) действия.

Процесс обучения осуществляется через предъявление учащимся системы учебных заданий, которые реализуют в себе дидактические принципы, направленные на общее развитие учащихся, диктующие их содержание, характер, последовательность и вариативность. В зависимости от того, какие виды заданий использует преподаватель в процессе обучения, зависит эффективность последнего. Признаки, которые кладутся в основу классификации заданий, могут быть различными. Однако они выбираются не произвольно, а во взаимосвязи с процессом обучения, его дидактическими задачами. На основе анализа различных классификаций, разработанных М.И. Махмутовым [151], М.Э. Писоцкой, А.И. Уманом [60] и др. выяснилось, что признаки, положенные в основу классификаций учебных заданий, могут быть ориентированны: на структурнокомпонентный состав учебного задания; на деятельность учащихся; на деятельность преподавателя; на содержание и его структуру; на структуру процесса обучения; на роль и значение заданий в процессе обучения.

Таким образом, для развития каждого вида мышления разработаны дидактические условия, технологии, методики. Между тем, как указывают Р.Г. Баранцев, А.В. Брушлинский, О.М. Железнякова, В.П. Зинченко, Н.В. Маслова и др., необходимо стремиться в процессе обучения к развитию ни отдельных видов мышления, а его целостности. К сожалению, в настоящее время не разработана система дидактических условий для развития целостного мышления студентов. В следующем параграфе мы рассмотрим модель развития целостного мышления студентов, основным структурным элементом которой выступает система дидактических условий развития целостного мышления.

33

§ 3. МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ЦЕЛОСТНОГО МЫШЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Разработанная нами модель является системной. Включая в себя цели, задачи, принципы, содержание, методы, формы и средства обучения, она отображает степень целостности процесса развития целостного мышления студентов и имеет устойчивую связь между элементами.

Смыслообразующим структурным компонентом данной системы является

цель – развитие целостного мышления студентов в процессе обучения. Раз-

витие целостного мышления мы рассматриваем как процесс гармоничного развития составляющих его компонентов в процессе обучения.

Цель конкретизируется через постановку следующих задач: развитие эмо- ционально-образного компонента целостного мышления; развитие логического компонента целостного мышления; развитие творческого компонента целостного мышления.

Выделим основные принципы, на которых базируется процесс развития целостного мышления студентов:

1. Принцип вариативности. Данный принцип характеризуется вариативностью содержания (трѐхуровневая система заданий), применением различных методов и форм работы, предоставлением студентам возможности выбора содержания, сменой видов деятельности, использованием индивидуальнодифференцированного подхода в организации процесса обучения.

Деятельность преподавателя должны быть направлена на поиск и увеличение альтернатив, возможностей развития целостного мышления студентов. Для развития целостного мышления эффективно использование в процессе обучения не однотипных, равных для всех, а различных, зависящих от индивидуальных особенностей мыслительной деятельности студентов, заданий, методов и форм работы. Разработанная нами трѐхуровневая система заданий, отбор соответствующих ей методов и форм, должны обеспечить каждому из студентов индивидуальную траекторию развития целостного мышления, подходящую ему в наибольшей степени.

Принцип вариативности обеспечивает право преподавателя на самостоятельность в выборе содержания, методов и форм организации работы на занятии, предоставление возможности выбора всем студентам типа и формы задания в соответствии с их индивидуальными особенностями мышления, интересами.

2. Принцип создания ситуации успеха. Принцип создания ситуации успеха выбран нами в качестве одного из главных принципов, положенных в основание развития целостного мышления – создание условий для роста уровня развития целостного мышления студентов.

Вслед за А.К. Белкиным, мы определяем ситуацию успеха как целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь более высокого уровня развития целостного мышления студентов.

34

Созданию ситуации успеха, на наш взгляд, способствует использование педагогом в учебно-воспитательном процессе трѐхуровневой системы заданий, благодаря которой становится возможен переход от коррекции слабо развитых компонентов мышления учащихся (задания первого и второго уровня) к развитию целостности их мышления (задания третьего уровня). На занятиях мы предлагаем студентам задания первого уровня, после того как они успешно справляются с ними – задания второго и третьего уровня.

Стимулирует создание ситуаций успеха и использование на занятиях коллективных форм обучения. Часть обучающихся, к сожалению, нередко чувствуют неуверенность в собственных силах, работая самостоятельно. Выполняя работу в паре, в группе, студенты получают возможность справиться с заданием успешно. Формы коллективной учебной работы обучающихся, используемые нами: работа в парах, работа в микрогруппах (тройках, четверках), работа в группах (5–7 человек), коллективная работа (студенты делятся на 2–3 группы или выполняется общая для всех работа).

Наиболее эффективным для создания на занятии ситуации успеха является сочетания преподавателем информационно-репродуктивных, теоретико-про- блемных и вариативно-конструктивных методов обучения.

Обеспечивает создание ситуации успеха для каждого студента включение его через трѐхуровневую систему заданий в различные виды деятельности.

Поддерживает в аудитории благоприятный психологический климат и предоставление обучающимся права выбора содержания, методов и форм обучения (выбор содержания домашнего задания, выбор задания для выполнения на занятии, выбор уровня сложности задания, выбор методов обучения, выбор формы обучения: работа индивидуально, в паре, в группе, работа в аудитории или на учебной прогулке).

3. Принцип соответствия. Согласно данному принципу содержание изучаемого учебного материала должно быть фундаментально (научно), личностно значимо для студентов, создавать условия для достижения заявленных образовательных целей, выполнения образовательных стандартов, соответствующих потребностям общества.

Содержание обучения должно отвечать запросам производственной сферы, формировать у студентов способности к успешной социализации в обществе, активной адаптации на рынке труда. Фундаментальность содержания предполагает научность, систематичность, полноту, глубину знаний, интеграцию гуманитарного и естественнонаучного знания, оптимального соотношения их теоретичности и практичности, а практическая направленность – моделирования этих знаний на реальные жизненные ситуации. Обучение должно помочь становлению личностно-значимых способов познания путем организации познавательной деятельности: использование в процессе обучения не однотипных, равных для всех, а разнообразных заданий в зависимости от индивидуальных особенностей мыслительной деятельности студентов. В содержание учебного материала необходимо включать задания, имеющие личностно значимый контекст для студентов.

35

4. Принцип индивидуальной траектории развития целостного мышле-

ния студентов в процессе обучения

Поскольку каждый студент обладает своими индивидуальными особенностями мыслительной деятельности, правомерным становится утверждение, что и процесс развития целостного мышления студентов всегда носит индивидуальный характер. Развитие целостного мышления студентов происходит не только разными темпами, но и проходит через индивидуально различные ступени развития.

Каждый студент в процессе обучения должен двигаться по своей собственной индивидуальной траектории развития целостного мышления. Индивидуальная траектория развития целостного мышления – это та траектория, по которой каждый конкретный студент продвигается в процессе развития целостного мышления. Студент сможет продвигаться по индивидуальной траектории в том, случае, если в учебном процессе будет использоваться вариативный учебный материал (трѐхуровневая система заданий) и соответствующие ему методы и формы обучения.

Завершая рассмотрение принципов необходимо подчеркнуть, что только целостное применение принципов будет способствовать успешному достижению поставленных целей.

При развитии целостного мышления студентов в процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные особенности их мышления, что требует реализации неодинаковых условий обучения. Решение данной задачи возможно при соблюдении индивидуально-дифференцированного подхода.

На основе анализа педагогической теории и практики мы определили сущность индивидуально-дифференцированного подхода в системе развития целостного мышления, которая заключается в делении группы студентов на учебные подгруппы с учѐтом индивидуальных особенностей мыслительной деятельности студентов каждой подгруппы (слабое развитие логического, эмоцио- нально-образного, творческого компонентов целостного мышления), в предложении студентам различных по содержанию учебных заданий, направленных на гармонизацию компонентов целостного мышления и на рост уровня развития целостного мышления, в обеспечении вариативности в отборе методов, форм и средств обучения.

В наибольшей степени соответствует целям развития целостного мышления концепция содержания образования, разработанная И.Я. Лернером. Согласно данной концепции, на занятиях необходимо формировать у учащихся систему знаний о природе, обществе; опыт осуществления известных способов деятельности; опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к объектам. Для развития компонентов целостного мышления необходимо, чтобы в содержании учебного материала были отражены все 4 элемента данной концепции.

Соглашаясь с рассмотренными выше подходами к развитию мышления В.В. Левитес, И.Я. Лернера, Т.В. Кудрявцева и др., мы считаем, что ведущим дидактическим условием развития целостного мышления студентов является вариативно-интегративная система заданий, которая может быть использована

36

при изучении различных учебных предметов. Под вариативно-интегративной системой заданий понимается трѐхуровневая система заданий, содержание которой способствует постепенному переходу от развития отдельных видов мышления к их гармонизации и развитию целостности мышления с учѐтом индивидуальных особенностей мыслительной деятельности студентов (степени развития его компонентов).

Мы будем рассматривать задание как вид поручения преподавателя студенту, в котором содержится требование выполнить какие-либо учебные (теоретические и практические) действия. Под системой заданий понимается упорядоченное множество взаимосвязанных заданий, ориентированных на логическое познание, эмоционально-образное восприятие, творческое преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений.

Система заданий, ориентированная на развитие целостного мышления, должна удовлетворять определенным требованиям. При формулировке требований, предъявляемых к системе заданий, будем исходить из следующих теоретических положений: система заданий должна быть направлена на развитие у студентов компонент целостного мышления; отражать принципы системного подхода: целостности, сложности и иерархичности.

Сформулируем дидактические требования к технологии построения заданий: при составлении учебных заданий необходимо соблюдать постепенное нарастание их сложности; сложность понятий и осуществляемых действий должна соответствовать уровню ранее усвоенных знаний; задания должны помочь научиться применять усвоенный материал в новых условиях осознанно и оперативно.

Рассмотрим принципы построения системы заданий:

–принцип отбора базового содержания образования, который позволя-

ет ориентироваться при проектировании учебных заданий на основные темы курса по данной учебной дисциплине. Содержание основных базовых тем курса должно обеспечивать универсальность получаемых знаний, изучение основных законов науки, раскрывающих связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности, теорий, содержащих систему научных знаний об определѐнной совокупности объектов, о взаимосвязях между ними и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области, методов познания научного знания; способствовать формированию готовности студентов

ктворческому преобразованию действительности; развитию эмоциональноценностного отношения к объектам и средствам деятельности человека.

–принцип иерархичности. Учебные задания, представлены в виде системы, состоящей из уровней, каждый из которых отличается определѐнной сложностью заданий. Данный принцип является фундаментальным принципом строения любых систем на определѐнной ступени возрастания их сложности. Он состоит в возможности выделения в системе заданий подсистем, имеющих собственные функции, выполнение которых направлено на достижение общей цели системы – гармонизация компонентов целостного мышления и его развитие.

37

– принцип преемственности. Задания следующего уровня включают в себя элементы заданий предыдущего уровня.

На основе выделенных нами компонентов целостного мышления и задач его развития мы условно разбили учебные задания на три уровня.

Задания первого уровня (монозадания вариативного типа) направлены на развитие отдельных компонентов целостного мышления. К заданиям данного типа относятся: логические, эмоционально-образные и творческие задания.

Логические задания – задания, на выстраивание логических единиц (знаний, действий, операций) на основе анализа, синтеза, сопоставления, систематизации, выделения главного, содействующие формированию умений осмысливать сущность учебного материала, усваивать сведения в форме понятий разной широты обобщения.

Мы выделяем следующие виды логических заданий: задания на составление логической характеристики понятий, формулировку понятия, подведение под понятие, установление причинно-следственной связи, выделение основополагающего признака, открытие законов, составление разных видов формул, вычисления по ним, составление формул по названиям, решение расчетных задач, составление задач по краткому условию, решение логических цепочек.

Студенты должны воспроизвести воспринятый устный или письменный текст; составить план по содержанию изученного на занятии учебного материала; привести примеры на изученное понятие, теорию, закон; выполнить задания на узнавание грамматического правила, физического закона, на выделение отдельных признаков (затем их совокупности) изучаемого явления, на сопоставление характеристик явлений, теорий, законов и обобщение их свойств и признаков, на классификацию объектов и явлений в различные группы по существенным признакам, на систематизацию приведѐнных преподавателем или в тексте доказательств, на составление развѐрнутого плана по содержанию изучаемой на занятии темы; пересказать текст с использованием тех или иных грамматических форм и конструкций; исправить ошибки в предложенном тексте и т.д.

Пример 1. Вставьте пропущенные слова. Поставьте предложения в правильной логической последовательности. Поставьте различные вопросы к тексту. Кратко изложите содержание текста.

Dann besichtigen wir die Alte ________ (Pinakothek). Wir fuhren mit Georgs Auto nach München. Zuerst _________ (schauten) wir uns die Frauenkirche. Am Abend fuhren wir am Fernsehturm vorbei. Wir beschlossen, uns mit der Stadt bekanntzumachen. Die Hauptstadt von Bayern erreichten wir am Nachmittag. Am nächsten Tag besuchten wir noch das „Deutsche Museum …“. Dieser spaetgotische

Backsteinbau ist mit seinen imposanten Ausmassen zum ________ (Wahrzeichen) der Stadt geworden. _____(Der Grundstein) wurde 1468 durch Herzog Sigismund gelegt. Er wurde 1965-68 _________ (errichtet) und gehoert mit seinen 290 Metern Hoehe zu den hoechsten Stahlbetonkonstruktionen der Welt. Dort gibt es einen Gebaeudekomplex fuer _______ (die Sammlungen) aus physikalischen, technischen und astronomischen Bereichen.

38

Пример 2. Найдите ошибки:

Je weiter die Planeten von der Sonne entfernt sind, desto schneller laufen sie.

Пример 3. По подвижной карте звѐздного неба определите экваториальные координаты (α Волопаса, α Андромеда…); найдите объекты, имеющие координаты. (α = 0ч 38м, δ = 56°; α = 18ч35м, δ = 38° …), найдите созвездие, в котором находиться Солнце15 апреля, укажите его координаты; из значков на интерактивной доске составьте схему созвездия Орион.

Эмоционально-образные задания – задания на чувственно-образное восприятия учебного материала (создание образов изучаемых явлений, понятий и оперирование ими), на формирование эмоционально-ценностного отношения студентов к изучаемым объектам и к процессу обучения, обеспечивающие вхождение в ситуации эмоциональных переживаний, дающих возможность непосредственного проживания эмоций и чувств. Это задания на усвоение и воспроизведение в образной форме внешних признаков событий, явлений, на представление состояния предметов и явлений, на трансформацию образов, формирование умений пережить ситуацию текста, концентрироваться на возникших представлениях, определять и выражать своѐ отношение к представляемой картине.

На занятиях студенты описывают зрительные ассоциации после прочтения отрывков из стихов, рассказов, мысли и чувства через воображаемую картину; подбирают ассоциации к основным понятиям темы; выражают изучаемое слово в цвете и форме и т.д.

Пример 4.

Опишите зрительные образы, ассоциации, которые возникают у вас после прочтения отрывка из стихотворения (устно, письменно или зарисовка образа).

Среди звѐзд Иван Бунин

Настала ночь, остыл от звезд песок. Скользя в песке, я шѐл за караваном, И Млечный Путь, двоящийся поток, Белел над ним светящимся туманом. Он дымчат был, прозрачен и высок.

Он пропадал в горах за Иорданом, Он ниспадал на сумрачный восток,

К иным звездам, к забытым райским странам. Скользя в песке, шѐл за верблюдом я.

Верблюд чернел, его большое тело На верховом качало ствол ружья.

Седло сухое деревом скрипело, И верховой кивал, как неживой, Осыпанной звездами головой.

Творческие задания – задания, требующие от студентов творческой деятельности, в которых студент должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно новое. Творческие задания включают в себя задания на самостоятельное составление задач, примеров и пр.

39

оригинального содержания, аналогичных ранее решенным задачам, на нахождение закономерностей и составление своих закономерностей, на фантастическое преобразование объектов, ситуаций, явлений.

Пример 5.

Составьте рассказ (стихотворение, сказку, эссе) со словами по теме

«Computer».

Задания второго уровня являются диадными и носят вариативный характер. Они ориентированы на развитие двух компонентов целостного мышления студентов.

Эмоционально-логические задания – задания на логико-смысловое, эмо-

ционально-ценностное и чувственно-образное отражение содержания учебного материала. Это задания на выполнение логических операций с образами, возникающими при наблюдении объектов, явлений; словесно-образный перевод информации (построение образа по описанию, словесное описание увиденного); установление ассоциативных связей между логическими понятиями.

Пример 6.

Преподаватель включает анимацию или рисунок, иллюстрирующие физический закон, физическое явление. Студенты должны описать его.

Пример 7. Составьте задачу к тексту и решите еѐ Закат погас. Костѐр горит,

Звенят в степи колосья хлеба. А я гляжу – вот ковш стоит Среди полуночного неба.

Имнится, он не синевой,

Аключевой налит водою,

Ия тянусь к нему рукой, Полдневной истомлѐн жарою.

Креативно-логические задания – задания на развитие приѐмов мыслительной деятельности (синтез, анализ, обобщение, абстрагирование, систематизация, сравнение), креативности, мобильности мышления. Это задания на изменение внешних и внутренних свойств объектов, явлений, на творческое познание признаков объекта, на нахождение оригинальных способов решения, опираясь на имеющиеся знания и интуицию.

Пример 8.

Составьте «гороскоп» по движению звѐзд и планет в различное время года; придумайте рассказ о происхождении названий зодиакальных созвездий.

Эмоционально-творческие задания – задания на развитие способностей,

умений выделять в содержании объектов, явлений яркие, образные моменты, обобщая их в субъективном эмоционально-образном, творческом отражении действительности. Задания на моделирование сюжета произведения, придумывание ассоциограммы к новым понятиям, образное описание ошибок в написании слов, употреблении правил и т.д.

Пример 9.

Составьте рассказ (стихотворение, сказку, эссе) со словами по теме «Berlin», нарисуйте к нему иллюстрации.

40