Развитие целостного мышления учащихся в процессе обучения. Монография

Критерий χ2 отвечает на вопрос о том, с одинаковой ли частотой встречаются разные значения признака в эмпирическом и теоретическом распределениях или в двух и более эмпирических распределениях.

Воснову исследования процесса развития целостного мышления студентов

сприменением специально разработанной системы дидактических условий было положено исследование степени развития компонентов, представленных выше. Мы полагаем, что предложенные методики оценки выделенных нами составляющих развития целостного мышления студентов позволили получить объективные данные и оценить уровень развития целостного мышления студентов.

С целью установления взаимосвязи применения системы дидактических условий с развитием целостного мышления студентов были проведены корреляционный и факторный анализы, позволяющие выявить данные взаимосвязи, получить численные оценки корреляции изучаемых явлений, определить достоверность полученных результатов, выявить уровни развития целостного мышления студентов.

Входе констатирующего этапа эксперимента были подвергнуты анализу следующие данные: объѐм знаний, логичность мышления, быстрота мышления, гибкость мышления, осознанность, яркость представлений, сензитивность, образная быстрота мышления, образная гибкость мышления, творческая оригинальность, творческая гибкость и ассоциативность.

Всилу сложности социальных явлений экспериментальные данные как объекты эмпирического исследования характеризуются определѐнным множеством, или совокупностью признаков, а исследователь сначала конструирует, а затем исследует многомерное признаковое пространство. Количественным показателем размерности исследуемого признакового пространства является число изучаемых признаков объекта исследования – m. В нашем исследовании m = 12. В опытно-экспериментальной работе мы использовали методику, позволившую выделить из множества рассматриваемых признаков наиболее информативные и уменьшить размерность признакового пространства. Вначале была сформирована исходная матрица Х «объект – признак». Затем была проведена стандартизация (нормирование) исходных данных.

Следующий этап – корреляционный анализ. Рассматривая попарно взаимные корреляционные зависимости (по Пирсону) между исследуемыми переменными – признаками, мы составили матрицу интеркорреляций. Полученная матрица – симметричная, в ней содержится m (m-1)/2 различных парных коэффициентов корреляции.

Корреляционные связи между отдельными признаками являются значимыми

при условии, что |r xy| ≥ 0,25 (уровень значимости – p < 0,05). Отметим, что коэффициент корреляции отображает факт совместной изменчивости показателей. При положительном уровне значимости переменные находятся в причинноследственной связи, либо они причинно обусловлены некоторой другой переменной (фактором), входящей или не входящей в рассматриваемую систему. При отрицательном уровне значимости переменные находятся в обратной зависимости, т.е. с увеличением одного признака, значение другого признака уменьшается.

50

Задача дальнейшего исследования: вскрыть в корреляционной матрице факторную структуру так, чтобы она описывалась небольшим количеством переменных по сравнению с исходным количеством измеряемых переменных (m =12). Следовательно, необходимо провести факторный анализ.

В результате проведѐнного факторного анализа методом главных компонент была получена таблица факторных нагрузок, имеющая столько столбцов, сколько выделено факторов. Информативными являются те признаки, факторная нагрузка которых > 0,7. Оценивая факторную нагрузку исследуемых признаков, первый выделенный фактор (F1) можно идентифицировать как «фактор рационально-логического компонента целостного мышления», второй фактор (F2) – «фактор творческого компонента», третий фактор (F3) как «фактор эмо- ционально-образного компонента».

Посредством применения факторного и корреляционного анализа нами были выявлены наиболее информативные факторы, которые не находятся в корреляционной зависимости и представляют для данного исследования определѐнный интерес: осознанность знаний, оригинальность и яркость представлений. Это было необходимо для выявления уровней развития целостного мышления.

Таким образом, рассмотрев в процессе настоящего исследования содержание каждого компонента целостного мышления и степень их развития, необходимо выделить уровни развития целостного мышления студентов.

Для выявления уровней развития целостного мышления студентов была использована методика классификации данных, разработанная в диссертационном исследовании В.Г. Шубовича. Согласно данной методике был проведѐн кластерный анализ экспериментальных данных, который позволил выполнить разбиение множества исследуемых объектов и признаков на однородные группы или кластеры и выявить закономерности каждого из них. С целью получения подтверждения наличия устойчивых кластеров респондентов, или наоборот, их отсутствия, проводилась классификация данных параллельно двумя методами кластерного анализа (методом Уорда и методом k-средних). Основанием для использования метода Уорда послужило отсутствие знания о количестве уровней развития целостного мышления на начальном этапе опытноэкспериментальной работы. Метод k-средних проводился с целью подтверждения стабильности кластеров.

Проведѐнный кластерный анализ в пространстве информативных признаков осознанность, оригинальность и яркость представлений позволил сформировать обучающие выборки и определить следующие уровни развития целостного мышления студентов:

–продвинутый – показатель оригинальность имеет высокое значение, показатель яркость представлений – высокое и среднее значения, а осознанность – выше среднего или высокое значение;

–нормативный – оригинальность имеет высокое и среднее значения, осознанность – выше среднего и среднее значения, а яркость представлений – среднее значение;

51

– элементарный – два показателя осознанность и оригинальность имеют среднее или низкое значение, а яркость представлений – низкое значение.

Продвинутый уровень: студенты этого уровня обладают отличными знаниями и умениями, отличаются оригинальностью мышления, способны выделять в содержании учебного материала образные моменты, обобщать их, получая результат в виде индивидуальных представлений, демонстрируют устойчивую ориентацию на образовательные и профессиональные ценности, умеют применять знания и способы деятельности в новой ситуации, отличаются творческим отношением к получению и применению знаний, способностью выдвигать новые, неожиданные идеи.

Нормативный уровень: студенты этого уровня обладают знаниями и умениями достаточными, чтобы решить поставленные перед ними задачи, в учебной деятельности проявляют творческое начало, умеют применять знания в знакомой и новой ситуации, выявлять в них личностную или социальную значимость, демонстрировать опыт эмоциональных переживаний, творческое отношение к получению знаний.

Элементарный уровень: студенты этого уровня не обладают системными знаниями по изучаемой дисциплине (их знания отрывочны), без поддержки преподавателя не могут выполнить требуемое задание, образное и творческое мышление развиты слабо, проявления самостоятельности эпизодичны. Отражение содержания материала учебной дисциплины слабо связано с образночувственным восприятием объекта, с эмоционально-ценностным отношением к деятельности и с опытом творческой деятельности.

Первый этап эмпирического исследования был направлен также на выявление исходного уровня развития мотивации и познавательных потребностей студентов контрольных и экспериментальных групп.

Для диагностики отношения студентов к дисциплине «Иностранный язык», «Астрономия» был применѐн диагностический опросник для исследования направленности мотивации изучения учебного предмета, разработанный Т.Д. Дубовицкой [154].

Целью методики является исследование направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности студентов при изучении немецкого языка и астрономии.

Инструкция: студентам предлагается ответить на вопросы. Затем ответы в виде плюсов и минусов записываются в специальном бланке. Обработка производится в соответствии с ключом. Чем выше суммарный балл, тем выше показатель внутренней мотивации изучения предмета.

Для диагностики показателя познавательные потребности использовался самоактуализационный тест [103]. Цель методики – выявить степень выраженности у студентов стремления к приобретению знании об окружающем мире.

Инструкция: студенты отвечают на вопросы, используя только «да» или «нет». За каждый ответ «да» или «нет» для высказываний, совпадающих с отмеченным в ключе отдельно по соответствующим параметрам, приписывается один балл. В зависимости от набранных баллов определяются уровни исследуемого параметра.

52

Анализ диагностических данных на констатирующем этапе показал, что уровень осознанности знаний по немецкому языку и астрономии является средним и низким. У студентов экспериментальной и контрольной групп в основном преобладает низкий и средний уровень объѐма знаний по астрономии и немецкому языку, средний уровень развития логичности мышления, низкий и средний уровни развития гибкости и быстроты мышления.

Результаты диагностики эмоционально-образного компонента целостного мышления студентов 1 курса показывают, что средний балл по яркости представлений в экспериментальной группе – 167,15, в контрольной группе – 169,45. Уровень яркости в обеих группах – низкий. Средний балл по образной беглости в экспериментальной группе составил 4,85, в контрольной – 4,7. Средний балл по образной гибкости в экспериментальной группе – 4,98, в контрольной – 5. Средний балл сензитивности по результатам констатирующего этапа в ЭГ – 8,72, в КГ – 7.

У студентов 4 курса средний балл по яркости представлений в экспериментальной группе – 182,48, в контрольной группе – 186,7. Уровень яркости в обеих группах – средний. Средний балл по образной беглости в экспериментальной группе – 4,31, в контрольной – 4,15. Средний балл по образной гибкости в экспериментальной группе – 5,4, в контрольной – 5,2. Средний балл сензитивности по результатам констатирующего этапа эксперимента в ЭГ – 7,53, в КГ – 6,5.

Полученные результаты диагностики творческого компонента целостного мышления студентов 1 и 4 курса свидетельствуют о достаточно среднем уровне развития ассоциативности: в экспериментальных группах у студентов 1 курса средний балл равен 1,152, в контрольных – 1,107 (у студентов 4 курса в ЭГ – 1,356, в КГ – 1,381). Результаты диагностики также соответствуют среднему уровню развития гибкости. Суммарный балл показателя оригинальность по тестам Медника и Торренса в экспериментальных группах 1 курса составил 5,28, в контрольных – 7 (в ЭГ 4 курса – 6,21, в КГ – 6,4). Для выявления уровней развития целостного мышления посредством применения факторного и корреляционного анализа были выявлены наиболее информативные факторы, которые не находятся в корреляционной зависимости: осознанность знаний, оригинальность и яркость представлений. Проведѐнный кластерный анализ в пространстве информативных признаков осознанность, оригинальность и яркость представлений позволил распределить студентов экспериментальных и контрольных групп по уровням развития целостного мышления студентов.

Таблица 4

Распределение студентов 1 курса по уровням развития целостного мышления на этапе констатирующего эксперимента, в %

53

Таблица 5

Распределение студентов 4 курса по уровням развития целостного мышления на этапе констатирующего эксперимента, в %

Итак, основываясь на количественном и качественном анализе полученных данных, мы пришли к выводу, что на констатирующем этапе опытноэкспериментальной работы у студентов 1 и 4 курсов преобладает развитие логического компонента над эмоционально-образным и творческим. Уровень развития логического компонента мышления у студентов 4 курса выше, чем у студентов 1 курса. Однако у студентов 1 курса наблюдается более высокое развитие эмоционально-образного и творческого компонентов целостного мышления.

Во всех экспериментальных и контрольных группах большее число студентов находится на элементарном и нормативном уровнях развития целостного мышления.

Первый этап нашего эмпирического исследования был направлен также на выявление исходного уровня развития мотивации и познавательных потребностей студентов контрольных и экспериментальных групп.

Для диагностики отношения студентов к дисциплине «Иностранный язык», «Астрономия» был применѐн диагностический опросник для исследования направленности мотивации изучения учебного предмета, разработанный Т.Д. Дубовицкой. Полученные данные на этапе констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, у студентов контрольных и экспериментальных групп преобладает внутренняя мотивация, однако, уровень внутренней мотивации ниже среднего. Студенты считают, что изучение немецкого языка, астрономии даѐт им возможность расширить свой кругозор; большинство выступает против исключения данного предмета из учебного плана, если это было бы возможно. Но, несмотря на то, что основной массе студентов изучение немецкого языка, астрономии даѐт возможность узнать много важного для себя, проявить свои способности, им недостаточно знаний, получаемых на занятиях, они при изучении немецкого языка, астрономии не читают дополнительной литературы, их интересы не связаны с данным предметом, материал, изучаемый по данным предметам, редко обсуждается с друзьями, однокурсниками. Большая часть студентов не расстраивается, если плохо подготовлены к занятию. Трудности, возникающие при изучении предмета, не делают немецкий язык, астрономию для большей части студентов увлекательными предметами, по их мнению, трудные теоретические вопросы не следует изучать.

54

Полученные результаты по показателю познавательные потребности свидетельствуют о выше среднего уровне проявления познавательных потребностей: в экспериментальных группах средний балл равен 6,78, в контрольных – 6,9.

Практика исследовательской работы начиналась на занятиях по немецкому языку, которые мы вели на протяжении нескольких лет на 1 курсе физикоматематического, юридического и исторического факультетов. Именно здесь сложилось убеждение, и появились доказательства эффективности развития целостного мышления студентов в процессе обучения.

На основе имеющихся установок развития целостного мышления нами анализировался материал каждого занятия со следующих позиций: какие факторы, явления темы подлежат изучению; каково логическое содержание фактов; каков предполагаемый эмоциональный отклик и эмоциональночувственный образ; каковы возможности для развития интуиции, креативности.

Вцелях упорядочивания работы было создано некоторое клише, которое соблюдалось при подготовке и в ходе проведения занятий. При подготовке нужно обязательно: выяснить собственное понимание единства всех элементов социального опыта предстоящей темы урока и то, как в ней проявляется сочетание логического, творческого и эмоционально-образного компонентов целостного мышления; найти и проработать моменты занятия, в ходе которых должны быть реализованы выдвинутые в работе дидактические условия развития целостного мышления студентов.

Согласно теоретическим представлениям, использование системы заданий является ведущим дидактическим условием развития целостного мышления студентов.

Для студентов 1, 4 курсов по учебной дисциплине «Иностранный язык», «Астрономия» была разработана трѐхуровневая вариативная система заданий. Система заданий выполняет двуединую функцию: во-первых, задания, разработанные в рамках системы, способствуют достижению целей занятия; во-вторых, эта система охватывает задания, ориентированные на развитие всех компонентов целостного мышления. При составлении заданий мы учитывали следующие, описанные в параграфе 3 принципы:

– принцип отбора базового содержания образования, который позволяет ориентироваться при проектировании учебных заданий на основные темы курса по данной учебной дисциплине;

– принцип иерархичности. Учебные задания, представлены в виде системы, состоящей из уровней, каждый из которых отличается определѐнной сложностью заданий.

– принцип преемственности. Задания следующего уровня включают в себя элементы заданий предыдущего уровня.

Вработе по созданию условий для развития целостного мышления студентов на занятиях по иностранному языку и астрономии можно выделить следующие этапы:

1. Развитие наиболее отстающего компонента целостного мышления (логического, эмоционально-образного, творческого) студентов с целью их гармонизации. На основе данных констатирующего эксперимента студенты в каждой из

55

экспериментальных групп были условно разделены на подгруппы. В первую подгруппу вошли студенты с низкими и средними показателями развития логического мышления, во вторую подгруппу – эмоционально-образного, в третью – творческого мышления. На учебных занятиях мы предлагали студентам задания 1 уровня (монозадания вариативного типа: логические, творческие, эмоциональ- но-образные), направленные на коррекцию отдельных видов мышления с целью их гармонизации. Студенты каждой подгруппы выполняли все виды заданий первого уровня, но количество заданий на развитие отстающего компонента целостного мышления преобладало.

2.Второй этап формирующего эксперимента был направлен на развитие в сочетании двух компонентов целостного мышления. Мы предлагали студентам диадные задания вариативного типа: эмоционально-логические; креативнологические, эмоционально-творческие. Если студент испытывал трудности при выполнении заданий второго уровня, он возвращался к заданиям первого уровня.

3.На основе первых двух этапов становился возможным переход на третий этап, обеспечивающий развитие целостного мышления студентов. Он характеризуется использованием на занятиях триадных заданий, направленных на развитие всех трѐх компонентов целостного мышления. Если студент не справлялся с данным типом заданий, он выполнял задания первого и второго уровней.

Разработанная система заданий вводилась при изучении нового материала, закреплении материала, изученного на данном занятии и ранее пройденного, обобщении и систематизации знаний и умений. Предложенные задания выполнялись индивидуально, в паре или группе. Преподаватель следил за работой студентов и по мере необходимости корректировал еѐ. По окончании выполнения задания происходила его проверка, совместное обсуждение.

Рассмотрим примеры заданий, вводимых нами при изучении нового материала:

Пример 1. Эмоционально-образное задание (выполняется индивидуально). Нарисуйте на что похожа буква немецкого алфавита.

Пример 2. Эмоционально-образное задание (выполняется индивидуально). Прослушайте стихотворение, попытайтесь представить всѐ, о чѐм в нѐм написано. Нарисуйте (устно или письменно) возникающие образы.

«И вот уже сокрылся день, Восходит месяц златорогий. Александрийские чертоги Покрыла сладостная тень».

Пример 3. Эмоционально-логическое задание (выполняется индивидуально). Постройте (нарисуйте) генеалогическое древо своей семьи.

Пример 4. Эмоционально-творческое задание (выполняется в группе). «Постарайтесь привязать каждое слово к другому слову! Координата, медведица, телескоп».

Пример 5. Креативно-логическое задание (выполняется в паре). Вы немецкие метеорологи. Составьте сводку погоды дождливого дня для сообщения по радио.

Пример 6. Триадное задание (выполняется индивидуально). Напишите сочинение по теме «Если бы я был астрономом».

56

Задания для закрепления учебного материала, изученного на занятии: Пример 7. Логическое задание (выполняется индивидуально или в паре).

Welches Wort passt nicht? Bio, Chemie, Physik, Religion, Mathe, Sport; Das Abitur, der Lehrer, die Realschule, Weihnachten, die Hauptschule, die Stufe.

Пример 8. Эмоционально-образное задание (выполняется индивидуально). Эмоционально-образное описание лунного и солнечного затмения.

Пример 9. Эмоционально-логическое задание (выполняется индивидуально). Используя лексику по теме «Еда», опишите рецепты нескольких блюд на немецком языке.

Пример 10. Эмоционально-логическое задание (выполняется индивидуально). Решите задачу: «Проснувшись от летаргического сна, вы обнаружили, что находитесь на необитаемом атолле, лежащем точно на экваторе. Светит Солнце, на вас только купальный костюм. Сможете ли вы через час, другой сказать, что сейчас у вас дома в Ульяновске – зима или лето?»

Пример 11. Эмоционально-творческое задание (выполняется в группе). Не называя слово, объяснить его значение студентам с помощью жестов, мимики.

Пример 12. Креативно-логическое задание (выполняется индивидуально или в паре). Sсhreiben Sie einen Zeitungsartikel «Ein grosser Komponist, ein grosser Mensch. Ludwig van Beethoven».

Пример 13. Триадное задание (выполняется в паре). Вы относите себя к определѐнной молодѐжной субкультуре. Вашим родителям не нравится, как вы одеваетесь, какую вы слушаете музыку, с кем вы общаетесь. Разыграйте с вашим соседом диалог, в котором он является одним из родителей.

Примеры заданий для обобщения и систематизации знаний и умений студентов:

Пример 14. Эмоционально-образное задание (выполняется индивидуально). Подобрать ассоциации к основным понятиям темы.

Пример 15. Эмоционально-логическое задание (выполняется индивидуально или в паре). Составить правильную логическую последовательность из картинок, изображающих эволюцию звѐзд.

Пример 16. Эмоционально-логическое задание (выполняется в паре или группе). Дать образное описание соседа по парте.

Пример 17. Эмоционально-логическое задание (выполняется в группе). Студенты садятся в полукруг. Ведущий предлагает мысленно совершить прогулку по центральной части города Ульяновска: «Мы идѐм от здания драматического театра и подходим к памятнику В.И. Ленину. Миша, опишите своѐ путешествие. Остальные – поправляйте товарища, дополняйте его описание подробностями, которые он пропустил». Задание выполняется на немецком языке.

Пример 18. Креативно-логическое задание (выполняется индивидуально). Исправить «испорченный» фрагмент рассказа немецкого писателя, заменяя конструкции с простыми предложениями сложносочинѐнными и сложноподчинѐнными предложениями.

Пример 19. Креативно-логическое задание (выполняется индивидуально). Написать сочинение о зимних каникулах без существительных в именительном падеже, используя только глаголы сильного спряжения.

57

Пример 20. Триадное задание (выполняется индивидуально). Написать синквейн к словам молодѐжь, школа. В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк. Данное стихотворение пишется по определѐнным правилам. На первой строке записывается одно слово – существительное. Это тема синквейна. На второй строке пишутся два прилагательных, раскрывающих тему синквейна. Третья строка – три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна. На четвѐртой строке размещается фраза, при помощи которой нужно выразить своѐ отношение к теме. Пятая строка включает слово-резюме, которое даѐт новую интерпретацию темы, выражает личное отношение автора синквейна к теме.

Система заданий вариативна и даѐт возможность построения индивидуальной траектории развития мышления студентов. Приведѐм несколько примеров. У студентки 1 курса Марии К. по результатам входной диагностики было слабо развито эмоционально-образное мышление, поэтому работу по развитию целостности еѐ мышления мы начали с эмоционально-образных заданий, логические и творческие задания также выполнялись, но эмоционально-образные задания доминировали. После того, как Мария начала успешно справляться с заданиями первого уровня, мы перешли к заданиям второго уровня. На занятиях в равных долях предлагались креативно-логические, эмоционально-логические, эмоционально-творческие задания. На данном этапе мы обнаружили, что Мария справляется с эмоционально-творческими заданиями, но испытывает трудности при выполнении креативно-логических, эмоционально-логических заданий. Вследствие этого перед выполнением заданий второго уровня Маша работала над логическими заданиями первого уровня. После того, как студентка начала успешно справляться с заданиями второго уровня, ей были предложены триадные задания третьего уровня.

У студента Александра Б. по результатам входной диагностики мы отметили высокий уровень развития эмоционально-образного, творческого мышления, но низкий уровень логического. Поэтому работу с данным студентом мы начали с выполнения логических заданий, но, к сожалению, Александр не справлялся с данным типом задания, мы отметили потерю интереса, снижение мотивации к изучению иностранного языка, но интерес у студента вызывали задания второго уровня, он проявлял инициативу и желание работать над ними. Мы перешли к выполнению заданий второго уровня, Александр справлялся с диадными заданиями, ощущая некоторые трудности при выполнении эмоциональ- но-логических заданий. Но теперь студент испытывал познавательную потребность в работе над заданиями, на данном этапе мы вернулись к выполнению логических заданий первого уровня, и Саша начал справляться с ними. Следует отметить, что при изначально слабо развитом логическом мышлении, к концу учебного года студент успешно выполнял задания третьего уровня.

Занятия становятся эффективными не только благодаря правильно определѐнным целям, научно обоснованной организации содержания изучаемого материала, но и благодаря рациональному выбору и использованию методов, форм обучения, обеспечивающих продуктивную деятельность студентов.

58

При работе со студентами на учебных занятиях использовались различные методы и формы. Дидактический набор методов и форм познавательной деятельности студентов определялся спецификой содержания (системой заданий). На основе классификации методов обучения, предложенной О.М. Железняковой, были разработаны методы и соответствующие им формы обучения в системе развития целостного мышления. Наиболее эффективным на занятии является сочетание преподавателем информационно-репродуктивных, теоретикопроблемных и вариативно-конструктивных методов обучения. Методы обучения и формы их реализации должны способствовать развитию и гармонизации в процессе обучения компонентов целостного мышления, включать студентов в разнообразные виды деятельности.

Следует отметить, что студенты за время учѐбы в школе и в вузе привыкли к традиционным методам и формам обучения, к изложению учебного материала с опорой на развитие логического мышления. Поэтому система заданий и соответствующие ей методы, формы работы вводились нами на занятиях постепенно, чтобы студенты смогли адаптироваться к ним.

Преобладающая часть занятий по иностранному языку и астрономии по структуре была комбинированной (направленной на решение нескольких дидактических задач). На занятиях мы актуализировали знания, практические умения и навыки студентов, объясняли новый материал, закрепляли, обобщали и систематизировали знания, подводили итоги.

При работе со студентами на каждом занятии использовались три группы методов: информационно-репродуктивные, теоретико-проблемные и вариативно- конструктивные. Их реализация позволяла каждому студенту оперировать понятиями, образами, чувствами, включать студентов в разнообразные виды деятельности (творческую, логическую, образную), осуществлять чередования видов деятельности, что в свою очередь, способствовало гармонизации компонентов целостного мышления и отвечало законам нейродинамики, являющимся психологическими основами процесса обучения. Из этих законов следует, когда какой-то участок коры головного мозга возбуждается, а это происходит чаще и быстрее всего, если предлагаемая студенту предметная деятельность соответствует его доминирующему мышлению (логическому, образному или творческому), то другие участки коры головного мозга тормозятся в силу отрицательной индукции. И далее при частых, постоянных раздражениях одних участков коры головного мозга и столь же постоянных торможениях других происходит устойчивое распределение очагов возбуждения и торможения. И как результат: студент хорошо справляется с определѐнным видом деятельности и считает себя не способным к иному.

Дадим краткую характеристику методов и соответствующих им форм обучения, применяемых нами на занятиях:

1. Информационно-репродуктивные методы:

– объяснительно-иллюстративное изложение, способствующее развитию логического и образного мышления студентов. Данный метод мы применяли на этапе введения нового материала, характеризующегося высокой степенью сложности доказательств, обобщений, образов. Логическим центром такого из-

59