Развитие целостного мышления учащихся в процессе обучения. Монография

Пример 10. Изобразить известные созвездия новыми контурами.

Задания третьего уровня (триадные задания) направлены одновременное развитие всех трѐх компонентов целостного мышления. При выполнении таких заданий студентам необходимо обобщить имеющиеся знания о предмете, актуализировав соответствующие теоретические знания, представления, образы, применить знания в новой ситуации. Это задания на моделирование конкретных практических ситуаций на основе личностно значимого контекста, сопровождающиеся вхождением в ситуацию эмоциональных переживаний, в которых студенты, оперируя понятиями и образами, должны применять знания, способы деятельности в новой ситуации; составление синквейнов и т.д.

Пример 11.

Используя средства мультимедиа, прорекламировать курс астрономии в университете.

Пример 12.

Написать и разыграть сценарий телевизионного шоу «Жизнь Кеплера». Дополнительные задания: опишите настроение персонажей сценок; напишите рассказ о том, что вы чувствовали во время «вживания» в изучаемый образ, что наиболее ярко удалось представить, что удивило вас, что понравилось.

Содержание организационно-процессуального компонента данной модели представляет разработку комплекса методов, форм и средств обучения.

Метод – способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности [227, с. 278]. Под формой обучения будем понимать внешнюю сторону организации учебного процесса, отражающую способ организации деятельности обучающихся, который зависит от: количественного охвата обучающихся; характера взаимодействия субъектов обучения, степени самостоятельности обучающихся; специфики педагогической деятельности [213, с. 145–146]. Исследователи в области дидактики (Е.В. Бондаревская, С.И. Брызгалова, А.А. Вербицкий, И.Я. Лернер, Э.М. Мирский, В.А. Якунин и др.) считают, что развитие мышления учащихся и студентов будет более эффективным, если учебный материал на занятии преподносится разными методами.

Сегодня известно множество методов и их классификаций по различным основаниям: по источнику передачи информации (Е.Я. Голант, С.И. Петровский), по типу познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), по дидактическим целям (И.Т. Огородников, Г.И. Щукина и др.), на основе целостного деятельностного подхода (Ю.Б. Бабанский) и другие. Выбирая тот или иной метод, ту или иную форму обучения, преподаватель должен каждый раз учитывать: цель обучения; принципы обучения; содержание изучаемого материала, его объем и степень сложности; временные рамки процесса обучения; методы, использованные на предыдущих занятиях; конкретные материальнотехнические условия обучения; уровень профессионального мастерства и подготовленности преподавателя и др. Наиболее эффективной, отвечающей задачам развития целостного мышления студентов, на наш взгляд, является классификация методов обучения О.М. Железняковой. Классификация, построенная

41

на основе системной дополнительности, согласуется с концепцией содержания образования, разработанной И.Я. Лернером. Методы обучения, рассматриваемые как единство теоретико-проблемных, объяснительно-репродуктивных и вариативно-конструктивных методов, направлены на формирование у студентов определѐнного круга представлений о мире, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к действительности. Для эффективной организации процесса обучения необходимо, чтобы на занятие использовались все три группы методов. Реализации этих методов должна позволять каждому учащемуся оперировать и понятиями, и образами, и чувствами [78].

В соответствии с целью, задачами, принципами, трѐхуровневой системой заданий, на основе классификации методов обучения, О.М. Железняковой, были разработаны методы и соответствующие им формы обучения в системе развития целостного мышления: объяснительно-иллюстративное изложение (по- яснительно-иллюстративный рассказ), образно-ассоциативное изложение (лек- ция-визуализация), чтение информационных текстов (самостоятельная работа с текстом), метод контрольного изложения (лекция с ошибками), проблемное изложение (проблемная лекция), диалоговое изложение (лекция вдвоѐм), персонифицированное изложение (лекция – прессконференция), метод эвристического диалога (эвристическая беседа), методы развития творческих способностей: метод «вживания», метод образного видения, метод «Если бы…» (творческие задания), метод упражнений (система заданий), ситуативный метод (ситуативные задания), лабораторно-практический метод (лабораторно-практическая работа).

Использование на занятиях данных методов и форм обучения, способствует развитию и гармонизации логического, творческого и эмоциональнообразного освоения мира, и является дидактическим условием развития целостного мышления студентов.

К средствам обучения мы относим все материальные средства, служащие той или иной форме внедрения целей и содержания образовательновоспитательного процесса (программы, учебники, учебные пособия и др.). Для развития целостного мышления студентов на занятиях эффективно использовать учебные программы, учебники, компьютер, компьютерные презентации, компьютерные анимации, учебные видеофильмы, аудио-пособия, плакаты, таблицы, задачи-рисунки, задания с алгоритмом действия.

Исходя из системного понимания целостного мышления, выделения его компонентов, характеристик творческого, образного и логического видов мышления, рассмотренных в параграфе 1, нами разработана система критериев, отражающих качественные характеристики развития компонентов целостного мышления: критерии развития логического, эмоционально-образного и творческого компонентов.

Под критериями развития мышления понимаются показатели, свидетельствующие о достижении того или иного уровня развития целостного мышления студентов. Уровень – это степень развития целостного мышления студентов, некоторый результат развития, критерий же – измеритель уровня. (И.Н. Поспелов, Н.Н. Поспелов). Поскольку между уровнями развития целостного мышле-

42

ния и критериями существует определенная динамическая связь, то, раскрыв ее, можно выработать наиболее оптимальную систему критериев. Каждому из выбранных нами критериев соответствуют определѐнные показатели, по наличию которых можно судить об уровнях развития целостного мышления студентов: элементарный, нормативный, продвинутый. Ведущими критериями развития целостного мышления является степень развития каждого его компонента и их гармонизация в процессе обучения.

Применение критериально-диагностического аппарата, позволяющего определить уровень развития целостного мышления (элементарный, нормативный, продвинутый) и обеспечивающего вариативность использования трѐхуровневой системы заданий в зависимости от индивидуальных особенностей развития целостного мышления студентов, рассматривается нами как одно из дидактических условий развития целостного мышления студентов в процессе обучения.

С учѐтом выше сказанного перейдѐм к построению модели (рис. 1). Разработанная в ходе исследования модель развития целостного мышления студентов в процессе обучения, состоящая из концептуальной, содержательной, процессуальной, критериально-результативной составляющих, позволила комплексно рассмотреть исследуемый процесс и охватила в единой системе дидактические условия эффективного развития целостного мышления студентов.

43

Концептуальная составляющая

Триадные задания

задания, на обобщение имеющихся знаний о предмете, явлении, актуализацию соответствующих теоретических знаний, представлений, образов, умений применять знания в новой ситуации.

Процессуальная составляющая

44

Критериально-результативная составляющая

Результат: гармонизация компонентов целостного мышления и изменение уровня его развития

Рис. 1. Модель развития целостного мышления студентов

45

§ 4. ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЦЕЛОСТНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ И ИХ РЕАЛИЗАЦИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Педагогический эксперимент по развитию целостного мышления проводился в период с 2005 по 2009 уч. год. С 2005 по 2008 уч. год в эксперименте участвовало 260 студентов 1 курса физико-математического, исторического и юридического факультета Ульяновского государственного педагогического университета (три повторности – 2005–2006 уч. год, 2006–2007 уч. год и 2007– 2008 уч. год). Для опытно-экспериментальной работы были выделены группы студентов, три из которых определялись как контрольные (в первой повторности n=50, во второй n=40, в третьей n=40, всего n=130), а три как экспериментальные (в первой повторности n=50, во второй n=40, в третьей n=40, всего n=130). Эксперимент включал в себя использование разработанной системы дидактических условий в процессе обучения немецкому языку студентов экспериментальных групп, в контрольных группах практические занятия по иностранному языку проводились по обычной методике.

Практика использования системы дидактических условий на занятиях немецкого языка показала положительную динамику в изменении уровня развития целостного мышления студентов. С целью подтверждения данной закономерности разработанная система дидактических условий внедрялась в учебный процесс при изучении астрономии студентами 4 курса.

С 2007 по 2009 уч. год в эксперименте участвовали 115 студентов 4 курса физико-математического факультета (две повторности – 2007–2008 уч. год и 2008–2009 уч. год). Для опытно-экспериментальной работы были выделены группы студентов, две из которых определялись как контрольные (в первой повторности n=25, во второй n=30, всего n=55), а две как экспериментальные (в первой повторности n=30, во второй n=30, всего n=60). Изучение астрономии в экспериментальной группах осуществлялось с помощью внедрения в учебный процесс разработанной системы дидактических условий, в контрольных группах – по обычной программе.

Студенты групп имели примерно одинаковые характеристики: были однородны по возрастному составу, изучали одинаковые дисциплины, имели один и тот же средний показатель успеваемости.

По условиям проведения эксперимент являлся естественным, по содержанию – формирующим. Опытно-поисковая работа велась в соответствии с разработанной программой и охватила три этапа:

1) констатирующий этап эксперимента имел своей целью изучение исходного уровня развития целостного мышления студентов контрольных и экспериментальных групп; определение варьируемых и не варьируемых условий.

В качестве варьируемого условия эксперимента был предложен следующий: в экспериментальной группе занятия проводятся с использованием разработанной системы дидактических условий, в контрольной группе – традиционным способом. Не варьируемыми условиями являются изучение одинаковых тем, согласно тематическому плану, время длительности экспериментального обучения, использование одинаковых диагностических методов в начале и в

46

конце эксперимента;

2)формирующий этап – проведение педагогического эксперимента, в ходе которого в экспериментальной группе осуществлялось проведение занятий с использованием дидактических условий, способствующих развитию целостного мышления студентов;

3)заключительный этап – сбор данных и обработка, анализ и оформление результатов исследования.

При разработке всех этапов эксперимента мы опирались на идеи, предъявляемые к организации педагогического эксперимента, обоснованные в трудах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, А.Н. Новикова, Т.И. Шамовой и др.

Первый этап исследования был направлен на выявление исходного уровня развития целостного мышления студентов контрольных и экспериментальных групп. Вместе с тем на данном этапе экспериментальной работы возникла необходимость определения критериев оценки уровня развития целостного мышления студентов. Критерии оценки должны отражать сущность и содержание целостного мышления студентов, формулироваться ясно и точно, быть применимыми.

Нами были выделены критерии и показатели для определения уровня развития компонентов целостного мышления студентов, а также были подобраны методики их диагностирования, представленные в табл. 3.

47

ния нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии. Правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственной производительности респондента.

Показатели быстрота и гибкость мышления исследовались с помощью методики исследования активности мышления (И.М. Лущихина) [103].

Осознанность – осмысленное воспроизведение знаний. Основой для диагностики данного показателя выступали итоговые контрольные работы, устные ответы.

Исследование степени развития эмоционально-образного компонента проводилось путѐм диагностики яркости представлений, образной беглости и гибкости мышления, сензитивности.

Изучение яркости представлений проводилось с помощью опросника Шиана [51]. Опросник предназначен для оценки яркости (четкости) представлений по всем модальностям. Он основан на процедуре саморанжирования. Используется семи балльная шкала оценки яркости (четкости), градация которой определена словесно и проранжирована. олученные по каждому заданию оценки яркости (четкости) суммируются. Общая сумма оценок служит показателем способности к представлению по параметрам яркости (четкости).

Образная быстрота и гибкость мышления исследовались также с помощью методики исследования активности мышления (И.М. Лущихина). За каждый выполненный студентами рисунок ставится 1 балл. Исследование показателя эмоционально-образного компонента целостного мышления – сензитивности проводилось с помощью самоактуализационного теста [103]. Цель: определить в какой степени человек отдает себе отчет в своих потребностях и чувствах, насколько хорошо ощущает и рефлексирует их. Максимальный балл по данной методике – 13.

Исследование степени развития творческого компонента целостного мышления осуществлялось с помощью диагностики следующих показателей: ассоциативности, оригинальности и гибкости. Для диагностики показателя ассоциативности использовался тест вербальной креативности (тест Медника) [154]. Методика состоит из 20 заданий. При выполнении заданий испытуемому не ставилось никаких временных ограничений. Количество ассоциаций определялось как отношение общего количества ответов студента к общему количеству заданий. Оригинальность и гибкость определялись с помощью теста Торренса

[154]и теста Медника.

Сцелью получения статистически верных данных по каждому из показателей уровня развития компонентов целостного мышления была проведѐна обработка данных параллельно двумя методами математической статистики t-критерий Стьюдента и критерий хи-квадрат.

Критерий Стьюдента направлен на оценку различий величин средний значений двух выборок, которые распределены по нормальному закону. Он может быть использован для сопоставления средних у связных и несвязных выборок, причем выборки могут быть не равны по величине.

49