Развитие целостного мышления учащихся в процессе обучения. Монография

ложения является обобщение теоретического характера, а конкретные примеры служат иллюстрацией. Студенты выписывают основные мысли, конспектируют, составляют схемы и таблицы. Формой реализации данного метода является пояснительно-иллюстративный рассказ.

–для развития целостного мышления студентов на занятиях при изложении нового материала мы применяли наряду с повествовательным изложением и образно-ассоциативное. В основе образно-ассоциативного изложения лежит принцип наглядности. Это устный монолог преподавателя, предъявляющий студентам образно-ассоциативную конструкцию учебного материала, способствующую успешному восприятию и запоминанию информации, активизации мыслительной деятельности студентов. Метод образноассоциативного изложения был реализован в форме лекции-визуализации. Она учит студентов преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, что развивает у них образный и логический компоненты целостного мышления.

–чтение информационных текстов. Студенты под руководством преподавателя или, самостоятельно работая над текстом, овладевают новыми знаниями. Метод направлен на развитие логического, эмоционально-образного и творческого компонентов целостного мышления. Активное применение на занятиях независимо от предметной области получили такие приѐмы, соответствующие данному методу: выделение главной мысли, составление плана, тезисов, формулировка вопросов к тексту, ответы на вопросы, заполнение схем, таблиц, перекодирование текстовой информации в наглядный образ, составление образных характеристик объектов, явлений, передача текста с точки зрения необычной перспективы, например, от лица кого-нибудь зверя, придумывание конца истории, начала стихотворения, дополнительных диалогов между героями произведения и т.д. Основной формой реализации метода является самостоятельная работа с текстом.

–метод контрольного изложения, направлен на развитие логического мышления студентов. На заключительном этапе изучения темы преподаватель излагает учебный материал, в котором заложено определѐнное количество ошибок содержательного характера. Перед началом занятия мы объясняем студентам суть предстоящей работы, называем количество ошибок, которые необходимо найти. Студенты слушают и записывают ошибки на левой стороне листа, одновременно на правой стороне листа делают исправления допущенных нами ошибок. Форма реализации – лекция с ошибками.

Пример 21. Text mit Fehler

Österreich liegt im westlichen Teil Mitteleuropas. Das Territorium Österreichs beträgt 83850 km2. Österreich grenzt an 8 Staaten. Das sind Deutschland, Tschechien, die Slowakei, Ungarn, Slowenien, Italien, Liechtenstein und Sweden. Österreich ist ein Alpenland. Österreich ist ein Land die See. In Österreich gibt es etwa 90 größere und zahlreiche kleinere Seen. Die größten Seen sind der Neusiedlersee und der Bodensee. Österreich nennt man “ein Land am Ströme”. Der größte Strom, der das Territorium Österreichs durchfließt, ist die Elbe.

60

Text ohne Fehler

Österreich liegt im südlichen Teil Mitteleuropas. Das sind Deutschland, Tschechien, die Slowakei, Ungarn, Slowenien, Italien, Liechtenstein und die Schweiz. Österreich ist ein Land der Seen. In Österreich gibt es etwa 90 größere und zahlreiche kleinere Seen. Die größten Seen sind der Neusiedler See und der Bodensee. Österreich nennt man “ein Land am Ströme”. Der größte Strom, der das Territorium Österreichs durchfließt, ist die Donau.

2. Теоретико-проблемные методы:

–проблемное изложение. Данный метод активизирует логическое, образное и творческое мышление студентов путѐм создания у них проблемной ситуации с последующими предложениями по еѐ разрешению (например, описание конфликта с опорой на историю – открытие гелиоцентрической системы, теории относительности Эйнштейна, раскрытие причин и характера неудач, возникавших при подготовке к полѐту космических аппаратов). Метод реализуется в форме проблемной лекции.

–метод диалогового изложения, направлен на развитие логического и образного мышления студентов. На занятиях по астрономии и иностранному языку мы часто использовали учебную имитацию диалога специалистов, имеющих различный взгляд на обсуждаемый вопрос (различные точки зрения на происхождение планет, эволюцию Вселенной, жизнь в Германии до и после объединения и т.д.). Студенты отражали персонифицированную информацию в тетрадях, сравнивали различные точки зрения, делали свой собственный выбор, аргументируя свою позицию. Основная форма реализации метода – лекция вдвоѐм.

–метод персонифицированного изложения. Для выявления интересов, потребностей студентов, степени их готовности к работе, отношения к предмету изучения, мотивации в начале освоения темы, раздела мы излагали учебный материал по личным персональным заявкам обучающихся. В начале занятия мы называли тему и предлагали студентам в течение 5–7 минут сформулировать устно или письменно вопросы по обозначенной теме, на основании заданных вопросов строили план изложения. Формой реализации метода является лек- ция-пресс-конференция.

–метод эвристического диалога был реализован в форме эвристической беседы.

–методы развития творческих способностей (форма реализации – творческие задания):

–метод «вживания». Посредством чувственно-образных и мысленных представлений студент пытается «переселиться» в изучаемый объект, почувствовать и познать его изнутри. Вживаться в сущность планеты, звезды, космического корабля, иностранца и других образовательных объектов помогает применение словесных предписаний типа: «Представьте себе, что вы звезда, которую вы видите сейчас на небе …». В моменты наилучшего «вживания» студент задает вопросы объекту – себе, пытается на чувственном уровне воспринять, понять, увидеть ответы.

61

–метод образного видения. Предлагается, глядя, на предмет, нарисовать увиденные образы.

–метод «Если бы…». Студенты составляют описание о том, что произойдет, если в процессе, явлении, объекте что-либо изменится – Земля сместится на орбиту Марса; исчезнут артикли в словах; все люди переселятся на Луну и т.д.

3. Инструктивно-конструктивные методы:

–метод упражнений. Данный метод является одним из самых эффективных и приоритетных в системе методов развития целостного мышления студентов. Сущность его заключается в систематической отработке умения путѐм ритмично повторяющихся умственных действий, практических операций в процессе взаимодействия студентов с преподавателем или в специально организованной индивидуальной деятельности. Функция метода направлена как на приобретение знаний, так и на перевод их в плоскость учебных и практических умений. Формой реализации метода является система заданий, направленная на развитие целостного мышления студентов.

Эффективность данного метода достигается при прочном усвоении теоретического материала студентами, демонстрации преподавателем образцов правильного подхода к выполняемым заданиям, соблюдении дидактической последовательности в выполнении заданий, разнообразии заданий по содержанию, форме, степени сложности (эмоционально-образные, логические, творческие и др. задания), построение системы заданий с нарастанием степени сложности (от монозаданий к диадным и триадным заданиям), разработка системы заданий с учѐтом индивидуальных особенностей целостного мышления студентов (степень развития его компонентов: логического, эмоционально-образного

итворческого), оптимальное количество заданий, достаточное для усвоения конкретного вида знаний, обсуждение, анализ и коррекция выполненной работы при активной позиции преподавателя и студентов.

–ситуативный метод. Метод основан на введении студента в какую-то сложную ситуацию. Широко использовался на занятиях по иностранному языку. Студенты максимально погружались в языковую среду посредством создания ситуаций из реальной жизни и предоставление возможности самостоятельно найти выход. Ситуативный метод является эффективным методом воздействия на студентов. Проигрывание конкретных ситуаций позволяет выработать у обучающихся готовность к действиям, усвоение лексических и грамматических единиц, необходимых для выхода из возникшей ситуации. Активность учащихся в процессе обучения с использованием ситуативного метода намного повышается, они осознают значимость проблемы, понимают, насколько необходимы хорошие знания иностранного языка. Форма реализации данного метода – ситуативные задания, ролевая игра.

Пример 22.

Stellen Sie sich vor: Auf der Strasse sind Sie einen jungen hübschen Mann gesehen. Machen Sie mit ihm bekannt!

Sie haben Ihre Spielkameradin auf der Strasse getroffen. Sie sind sich schon lange nicht gesehen. Sie haben Freude an dieser Begegnung. Gestalten Sie ein Gespräch!

62

Erklären Sie einem deutschsprachigen Touristen den Weg zu …(der Obelisk des

Ruhmes und des Ewige Feuer …)! Benutzen Sie einen Plan der Stadt!

Ролевая игра представляет собой специально организованное соревнование в решение коммуникативных задач и имитации предметно-практических действий участников, исполняющих строго заданные роли в условиях вымышленной ситуации и регламентированное правилами игры. Главным достоинством ролевой игры является то, что она мотивирует студентов и обеспечивает им простую, непосредственную и быструю обратную связь относительно последствий их действий.

Пример 23.

На занятии по астрономии после изучения темы «Характеристики звѐзд» со студентами 5 курса была проведена ролевая игра «Урок астрономии в начальной школе». Студенты были разделены на 2 группы. 1 группа – учителя астрономии, 2 группа – ученики младших классов. Студенты из 1 группы получили следующее задание – объяснить учебный материал по теме «Характеристики звѐзд» ученикам начальной школы. Студенты 2 группы должны были представить себя в роли учеников младшей школы и активно задавать вопросы учителям. После проведения ролевой игры было организованно обсуждение еѐ итогов (Удалось ли справиться с ролью? С какими трудностями столкнулись?..).

Для закрепления и обобщения изученного материала студенты на занятиях готовили творческие проекты.

Приведѐм примеры тем творческих проектов, которые разрабатывали студенты 2 курса по дисциплине «Иностранный язык».

Пример 24.

Тема «Защита окружающей среды». Представьте себе, что Вы работаете в правительстве Российской Федерации. Вам необходимо привлечь представителей немецких фирм к решению проблем загрязнения окружающей среды в России.

Тема «Современная молодѐжь». Задание – познакомить немцев с особенностями российской молодѐжи.

На каждом занятии проводилась рефлексия эмоционального состояния и настроения студентов, деятельности и содержания изучаемого материала.

Рефлексии настроения и эмоционального состояния проводилась в начале занятия с целью установления эмоционального контакта со студентами и в конце деятельности. Применялись карточки с изображением лиц, цветовое изображение настроения.

Рефлексия деятельности давала возможность осмысления способов и приемов работы с учебным материалом, поиска наиболее рациональных. Рефлексия содержания учебного материала использовалась для выявления уровня осознания содержания пройденного. На занятиях мы использовали прием незаконченного предложения, тезиса, оценки «приращения» знаний и достижения целей (высказывания Я не знал... – Теперь я знаю...), прием анализа субъективного опыта и прием синквейна, который помогает выяснить отношение к изучаемой проблеме, соединить старое знание и осмысление нового.

63

Вконце занятия каждый студент оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале занятия целей, свою активность, эффективность работы группы, увлекательность и полезность выбранных форм работы. Студенты по кругу высказываются одним предложением, выбирая начало фразы из предложенных на доске: сегодня я узнал..., было интересно..., было трудно..., я выполнял задания...,

японял, что..., теперь я могу..., я почувствовал, что..., я приобрел..., я научился..., у меня получилось..., смог..., я попробую..., меня удивило..., мне захотелось...

Для подведения итогов занятия использовалось также упражнение «Плюс- минус-интересно». Это задание выполнялось как устно, так и письменно, в зависимости от наличия времени. Для письменного выполнения студентам предлагалось заполнить таблицу из трех граф. В графу «П» – «плюс» записывается все, что понравилось на занятии, информация и формы работы, которые вызвали положительные эмоции, либо, по мнению студента, могут быть ему полезны для достижения каких-то целей. В графу «М» – «минус» записывается все, что не понравилось на занятии, показалось скучным, вызвало неприязнь, осталось непонятным, или информация, которая, по мнению студента, оказалась для него не нужной, бесполезной с точки зрения решения жизненных ситуаций. В графу «И» – «интересно» студенты вписывают все любопытные факты, о которых узнали на занятии и что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к преподавателю.

Вконце изучения учебного курса студенты писали описательный рассказ «Развитие моего мышления на занятиях немецкого языка (астрономии)». Приведѐм примеры отрывков из данных рассказов: «…В школе самым настоящим кошмаром для меня было заучивание текстов. Я просто зубрила их. Но в университете всѐ изменилось, преподаватель просил нас придумать ассоциации к новым словам. У меня тут же возникало много весѐлых ассоциаций и слова легко запоминались, мне стало легче учить тексты…» (Мария К.), «…Я неплохо владею грамматикой, читаю и перевожу тексты, но у меня всегда вызывали затруднения задания, где надо было что-нибудь придумать. На занятиях иностранного языка мы постоянно учимся применять новые знания в новой, нетипичной ситуации, например, проводили экскурсию по Ульяновску и нашему университету для иностранных студентов, составляли рекламные ролики, представляли себя в роли учителей. Такие задания развивают творческое, образное мышление…».

Данные задания позволяют преподавателю взглянуть на занятие глазами студентов, проанализировать их с точки зрения ценности для каждого студента.

При работе над заданиями на занятиях использовались в сочетание индивидуальные, групповые и коллективные формы обучения. Часть студентов, к сожалению, нередко чувствуют неуверенность в собственных силах, работая самостоятельно. Так, например, для работы над эмоционально-образным заданием (задание 1 уровня) в пару, группу объединялись студенты со слабо развитым эмоционально-образным мышлением, если они испытывали трудности в выполнении данного задания, менялся состав пары, группы, теперь студенты со слабо развитым эмоционально-образным мышлением работали со студентами, у которых данный компонент целостного мышления находился на более высо-

64

ком уровне развития. При выполнении заданий второго и третьего уровня в пару, группу объединялись студенты, дополняющие друг друга по развитию компонентов целостного мышления. Выполняя работу в паре, в группе, студенты получают возможность справиться с заданием успешно. Студенты с противоположными особенностями мышления (преобладает логическое или образное мышление) могут помочь друг другу. Например, студент правополушарного типа мышления, работая в паре со студентом левополушарного типа мышления над заданием, может показать ему такие стратегии обучения как синтез, применение схем, привлечение данных из контекста. Формы групповой и коллективной учебной работы студентов, используемые нами: работа в парах, работа в микрогруппах (тройках, четверках), работа в группах (5–7 человек), коллективная работа (выполняется общая для всех работа).

К средствам обучения мы относим все материальные средства, служащие той или иной формой внедрения целей и содержания образовательновоспитательного процесса (программы, учебники, учебные пособия и др.)

На занятиях по иностранному языку и астрономии мы активно использовали такие средства обучения как учебные программы, учебники, компьютер, компьютерные презентации, компьютерные анимации, учебные видеофильмы, аудио-пособия, плакаты, таблицы, задачи-рисунки, задания с алгоритмом действия

В ходе проведения занятий для развития эмоционально-образной компоненты целостного мышления мы активно использовали разработанный мультимедийный курс по немецкому языку и астрономии для студентов физикоматематического факультета. Данный курс включает текстовые фрагменты, иллюстрации, анимационный материал, фрагменты учебных фильмов. По организационному представлению они выполнены в виде презентаций, которые рассчитаны на 1–1,5 академических часа. Для реализации были использованы про-

граммные пакеты Adobe Photoshop 7, Microsoft Power Point 2000. Презентация является универсальной и работает в полуавтоматическом и интерактивном режимах. Она состоит из 100 слайдов, несущих основную текстовую информацию, 100 иллюстраций, 50 анимаций и хранится на лазерном диске.

Мотивация определяет содержательную избирательность, длительность и интенсивность познавательных процессов, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определѐнной цели. Активизация познавательного интереса, формирование положительной мотивации обеспечивались с учѐтом и в контексте имеющегося у студентов опыта познавательной деятельности, их кругозора, внутренних побуждений и устремлений.

На занятиях по иностранному языку и астрономии мы использовали следующие приемы и методы, активизирующие познавательный интерес студентов:

1. Придание личностного смысла заданиям. Это обеспечивалось с помощью связи предлагаемых заданий с областью профессиональных интересов студента и с его жизненным опытом; выбора варианта решения задания: представить в виде устного сообщения, письменного рассказа, стихотворения, рисунка.

Развитие целостного мышления невозможно без использования в процессе обучения контекстного подхода, предполагающего максимально широкое вве-

65

дение в вузовский учебный процесс видов, форм и методов деятельности студентов, так или иначе имитирующих их будущую профессиональную деятельность. Приведѐм пример задания, которое мы давали студентам на занятиях немецкого языка для закрепления лексического материала по теме «Algebra».

Пример 25. Проинсценируйте урок математики в немецкой школе, используя как можно больше слов по данной теме.

Разработайте фрагмент учебника математики для немецких школьников.

2.Необычные и занимательные формы предъявления заданий: задай как можно больше интересных вопросов по теме, сочини стихотворение, песню, интервью, составь кроссворд, игру, разработай сценарий, учебное пособие (задачи, лабораторные работы) и т.д.

3.Приѐм идентификации, который нашѐл отражение в заданиях на личностное вживание в образ: написать рассказ от имени одного из персонажей, персонификация открытия физических законов, описание процесса решения задач с точки зрения литературных персонажей, инсценировка рекламы и т.д.

4.Представление задания текстовым и нетекстовым способами. При этом учитывались особенности восприятия студентами различного рода иллюстраций, таблиц, схем, графиков и т.п.

5.Использование коллективных форм работы. Коллективные формы работы стимулируют развитие положительной мотивации студентов. Так как при работе малыми группами на первый план выходят отношения между студентами, при подборе студентов для работы в микрогруппах, группах учитывались их желания (С кем бы ты хотел работать над данным заданием?). Практика показала, что наиболее удачными оказываются группы, где студенты дополняют друг друга (например, у одного студента высокий уровень развития логического мышления, у другого – эмоционально-образного).

6.Использование на занятии вариативно-интегративной системы заданий. Познавательная мотивация формируется, если учебная деятельность успешна. Многим студентам не под силу справится с заданиями третьего уровня, так как у них слабо развиты отдельные компоненты целостного мышления. Неудача при выполнении заданий ведѐт к потере интереса, формированию негативного отношения к данному виду деятельности. Поэтому на занятиях посредством трѐхуровневой системы заданий мы осуществляем поэтапный переход от коррекции слабо развитых компонентов мышления студентов к развитию целостности их мышления. При условии выполнения студентом заданий первого уровня, мы даѐм ему задания второго уровня и только потом переходим к заданиям третьего уровня. При таком подходе студенты успешнее справляются с заданиями, испытывают эмоциональное удовлетворение, чувство радости, уверенность в своих силах. Они начинают ощущать потребность в переживаниях, вызывающих положительные эмоции, возникающих при успешном выполнении заданий.

7.Предоставление студентам права выбора содержания, методов и форм обучения (выбор содержания домашнего задания, выбор задания для выполнения на занятии, выбор уровня задания, выбор методов обучения, выбор формы обучения: работа индивидуально, в паре, в группе, работа в аудитории или на учебной прогулке). Свобода выбора создаѐт ситуацию, когда студент испыты-

66

вает чувство самодетерминации, чувство «хозяина». Выбрав действие, он ощущает большую ответственность за его результаты.

8.Включение студентов через трѐхуровневую систему заданий в различные виды деятельности.

9.Сочетание преподавателям на занятие информационно-репродуктивных, теоретико-проблемных и вариативно-конструктивных методов обучения. Положительная мотивация зависит от способа раскрытия учебного материала. Материал будет лучше усвоен, если он преподносится разными методами. Для эффективной организации процесса обучения необходимо, чтобы на занятие использовались все три группы методов. Реализации этих методов позволяет каждому студенту оперировать и понятиями, и образами, и чувствами.

Развитие мотивации характеризовалось изменением отношения студентов

кпроцессу обучения: они активнее и успешнее выполняли задания, быстрее происходил переход к заданиям следующего уровня.

Для определения изменений в уровне осознанности знаний студентов на этапе заключительного эксперимента мы использовали результаты итоговых контрольных работ.

На завершающем этапе педагогического исследования картина изменилась следующим образом: у студентов 1 курса экспериментальной группы повысился средний балл осознанности знаний с 2,3 до 3,14, у студентов контрольной группы – с 2,35 до 2,48. Средний балл осознанности знаний в экспериментальных группах студентов 4 курса на этапе заключительного эксперимента составил 4,2, в контрольных группах – 3,25.

Позитивная динамика проявляет себя в заметном увеличении числа студентов, продемонстрировавших высокие и выше среднего знания по немецкому языку и астрономии, в значительном уменьшении студентов на низком уровне. Замеры в контрольной группе аналогичной динамики не показали.

Данные диагностики эмоционально-образной сферы показали увеличение количества студентов экспериментальной группы с высоким уровнем яркости представлений (с 5% до 23% у студентов 1 курса и с 2% до 28% у студентов 4 курса). У студентов контрольной группы существенных изменений по описанному положению не наблюдалось.

Сравнительный анализ данных показал положительные изменения и в развитии творческой оригинальности студентов. В экспериментальных группах увеличилось число студентов с высоким показателем развития творческой оригинальности (с 22 до 57% в экспериментальных группах 1 курса, с 12 до 68% в экспериментальных группах 4 курса). Замеры в контрольной группе аналогичной динамики не показали.

По результатам формирующего этапа опытно-экспериментальной работы мы провели повторное определение уровней развития целостного мышления студентов ЭГ и КГ и, используя кластерный анализ, сравнили полученные данные с результатами констатирующего эксперимента. Распределение респондентов по уровням развития целостного мышления в начале и в конце педагогического эксперимента представлено на диаграммах и в таблицах.

67

Таблица 6

Распределение студентов 1 курса по уровням развития целостного мышления на констатирующем и заключительном этапах эксперимента, в %

Таблица 7

Распределение студентов 4 курса по уровням развития целостного

мышления на констатирующем и заключительном этапах эксперимента, в %

Рис. 2. Динамика развития целостного мышления студентов 1 курса экспериментальной и контрольной групп на констатирующем

и заключительном этапах эксперимента

68

Рис. 3. Динамика развития целостного мышления студентов 4 курса экспериментальной и контрольной групп на констатирующем

и заключительном этапах эксперимента

Для проверки эффективности влияния разработанной системы дидактических условий на уровень развития целостного мышления студентов использовался непараметрический метод Х2 («хи – квадрат»). Данный метод позволяет установить, случайны ли различия по уровню развития целостного мышления у студентов экспериментальной и контрольной групп на заключительном этапе. Математические расчѐты показали, что χэмп2 = 41,7 для студентов 1 курса и χ2эмп = 11 для студентов 4 курса. Сравнение с табличным значением χкр2 = 5,991 для

Р=0,05 и χкр2 = 9,210 для Р=0,01 (χэмп2 > χкр2) позволяет сделать вывод, что зафиксированные на конечном этапе эксперимента различия в уровне развития

целостного мышления студентов экспериментальной и контрольной выборки неслучайны и на 1% уровне статистически значимы.

По итогам формирующего эксперимента нами получена положительная динамика развития всех уровней целостного мышления студентов экспериментальных групп. Произошло сокращение числа студентов 1 и 4 курсов, находящихся на элементарном уровне с 59% до 11% и с 40% до 17% соответственно. Количество студентов 1 курса на нормативном уровне, напротив, возросло с 35% до 50%, на продвинутом уровне – с 6% до 39%. Число студентов 4 курса на продвинутом уровне увеличилось с 20% до 48%.

На наш взгляд, это связано, прежде всего, с тем, что изначально студенты ЭГ показали низкие результаты, поэтому пришлось использовать специально разработанную систему дидактических условий для выведения их на более высокий уровень. Этим же можно объяснить и увеличение количества студентов продвинутого уровня.

В КГ также наблюдается незначительная положительная динамика нормативного и продвинутого уровня. Процент студентов с элементарным уровнем развития целостного мышления снизился на 7% в контрольных группах 1 курса и на 18% в контрольных группах 4 курса.

69