Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология познания. Методология и методика преподавания. Учебное пособие
.pdf
3. 3. Психология активных форм и методов обучения
ледние должны быть вначале максимально развернутыми и лишь
потом, по мере отработки умения, они могут сокращаться.
Студенту недостаточно знать рациональные правила учебной работы, по которым ему нужно действовать; необходимы упражнения
в использовании полученного умения, так как ему недостаточно
осознания правил, он должен научиться применять их в собственной
практике. Упражнения, в ходе выполнения которых отрабатывается
то или иное умение, должны быть разнообразны. Так, к примеру, при
обучении умению различать главное и второстепенное используются
такие задания, как: выделить в тексте те его части, которые наиболее
существенны для раскрытия его содержания (при этом если учебник,
статья собственные, то вначале лучше это сделать карандашом по
тексту, подчеркиванием); опустить при пересказе текста второстепенные моменты; расположить учебный материал в определенном
порядке, соответствующем степени его важности; сравнить какиелибо явления, сходные в главном и различные в частях, при этом
четко объясняя, что тут существенно, а что — вторично.
Тренируясь в выработке умения, нельзя допускать односторонности и чрезмерности. Умение, которым обучающийся достаточно
овладел на простом материале, затем часто бывает трудно включать
в сложную деятельность, предполагающую использование разных
умений. В связи с этим, выполняя специальное упражнение, необходимо, чтобы обучающийся сосредоточивался на распределении
внимания, включения этого умения в систему ранее сложившихся,
приучаясь совмещать формируемое умение или навык с другими,
чтобы он мог использовать их совместно, одновременно, овладевая
все более сложными способами и методами деятельности.
Таким образом, вся эта сложная работа направлена на то, чтобы
внешняя практическая деятельность обучающегося стала его внутренним достоянием и могла выполняться в умственном плане. Такой
переход внешней деятельности вовнутрь называется интериоризацией, представляющей из себя «переход, в результате которого внешние
по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане,
в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации — обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное,
становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит
границы возможностей внешней деятельности» [78, с. 95].
В связи с этим С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что именно внешние причины действуют через внутренние условия, которые сами
формируются в результате внешних воздействий [135, с. 226].
251
Глава 3. Способы и формы организации обучения психологии в средней и высшей школе
Таким образом, освоение обучающимся определенных способов
социальных и профессиональных действий имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием уже имеющийся у него определенный уровень умственных способностей и социальных контактов,
а это условие создает задел для освоения более сложных способов
социальных и учебных действий.
Следует подчеркнуть, что этот сложный процесс интериоризации был подробно исследован П.Я. Гальпериным и его коллегами.
В результате исследования были выявлены порядок и этапы, которые
проходит развивающаяся личность при формировании полноценных
действий.
Во-первых, это предварительное ознакомление на основе социальных наблюдений с действием, целью которого является создание необходимой мотивации к обучению. Во-вторых, представление
некоторой схемы ориентировочной основы предстоящих действий.
В-третьих, выполнение первичных действий в материальном или
материализованном виде. В-четвертых, формирование действия как
внешнеречевого вида, типа речи или в мысленном виде. В-пятых,
формирование действия в речи про себя. В-шестых, формирование
действия в умственном плане.
Подобное поэтапное формирование умственных действий на основе имеющегося социального опыта позволяет строить усвоение этих
действий планомерно, целенаправленно, с желаемым результатом.
Разумность, осознанность действия, ориентация на существенные
свойства задач, им решаемых, обеспечивается их развертыванием при
замедленном выполнении на начальных этапах формирования. При
этом важно следить за тем, чтобы на всех этапах операции выполнялись без каких-либо пропусков, а замедленное выполнение этих
операций позволяет обучающимся увидеть и осознать содержание
каждой операции и всего действия в целом. В процессе отработки
действия на последующих этапах оно обобщается путем варьирования задач, решаемых с его помощью.
Следует отметить и тот факт, что при поэтапном формировании умственных действий не возникает проблемы отрыва знаний от
умений и навыков, ибо знания формируются без предварительного
заучивания, в процессе их применения для решения задач с помощью формируемого действия. В данном случае единицей содержания
обучения выступает не знание или умение, а умственное и практическое действие, которое объединяет в себе и знание об изучаемом
объекте, и действие над ним, а умения и навыки, составляющие
способ действия — на основе уже этого знания.
252
3. 3. Психология активных форм и методов обучения
Необходимо подчеркнуть, что для того чтобы обучающиеся легко
и прочно овладели всеми формируемыми в каждом учебном предмете
специфическими умениями и навыками, не менее важно сформировать у них общеучебные умения и навыки, при формировании
которых также следует учитывать поэтапный метод.
Это относится и к проблемно-модульной технологии и программированному обучению, о которых мы уже упоминали. Следует отметить, что о проблемном обучении известно давно. Но на рубеже
1960–1970-х гг., и особенно на современном этапе, в связи с новыми задачами средней и высшей школы, в психолого-педагогической
науке усилилось внимание к теоретическим основам проблемномодульного и программированного обучения. Этот значительный
интерес вызван тем, что проблемно-модульное и программированное обучение создает условия для формирования положительной
мотивации учения и глубокого усвоения знаний, формируя методологические основы предстоящей социальной и профессиональной
деятельности.
В чем сущность проблемно-модульной технологии обучения? Ее
можно трактовать и как принцип обучения, и как новую форму
организации учебного процесса, и как метод обучения, и как новую
дидактическую систему.
Осознание, принятие и разрешение проблемных ситуаций в ходе
совместной деятельности обучающего и обучаемого, при оптимальной самостоятельности вторых и под общим направляющим руководством первого, при «посредничестве» модульного курса (рабочей
тетради) по предмету обучения, позволяет овладеть обучающимся
обобщенными знаниями, и общими принципами решения проблемных задач. Принципы проблемности и модульной завершенности
сближают между собой процесс обучения с процессами познания,
исследования и творческого мышления.
Следует иметь в виду, что проблемные ситуации возникают
в случае:
1) противоречия между имеющимися знаниями и теми требованиями, которые возникают в ходе решения новых задач;
2) противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической нецелесообразностью или неосуществимостью его, а также между практически достигнутым
результатом и отсутствием теоретического обоснования (при
данном состоянии знании, умений и социального опыта обучающихся);
253
Глава 3. Способы и формы организации обучения психологии в средней и высшей школе
3) противоречия между многообразием системы сложившихся
знаний и необходимостью выбрать лишь одно из них, использование которого только и может обеспечить правильное решение задачи;
4) противоречия между сложившимся способом использования
знаний и необходимостью применять и видоизменять эти способы в новых условиях.
В соответствии с проблемно-модульной организацией учебного
процесса занятия по психологии могут быть следующими.
1. Изучение учебной темы начинается с постановки перед обуча-
ющимися основной исходной проблемной задачи.
2. Все дальнейшее изучение учебной темы должно проводиться
путем развертывания системы познавательных, проблемных, исследовательских и учебных задач для решения исходной проблемной
задачи. При этом название задач, конечно, не указывается.
3. Эта система задач должна обладать внутренней логикой ис-
следовательского развертывания, когда каждая последующая задача
логически вытекает из предыдущей.
4. В систему проблемных, исследовательских и познавательных
задач на соответствующих местах включаются и учебные задачи,
мотивировкой которых является необходимость приобретения обучающимися навыков и умений в применении найденных способов
решения предшествующих задач, носящих завершенность в модульной технологии.
5. Важно, чтобы логика развертывания системы задач была ясна
не только самому преподавателю, но и всем обучающимся, а для
этого она должна быть настолько четкой и прозрачной, чтобы она
как бы вела весь процесс изучения учебного материала. Необходимо
учитывать и фактор творчества со стороны преподавателя, позволяющий вербализовать сущность возникающих задач и логику их
развертывания.
Особое место на занятиях занимают активные групповые методы
социально-психологического обучения:
а) дискуссионные (обсуждение конфликтов, анализ ситуаций мо-
рального выбора;
б) игровые: дидактические (поведенческое научение, интонацион-
но-речевой и видеотренинг) и творческие игры (игровая психотерапия, психодраматическая коррекция, транзакционный
метод осознания коммуникативного поведения);
в) сензитивный тренинг (тренировка самопонимания, межлич-
ностной чувствительности и эмпатии) и др.
254
3. 3. Психология активных форм и методов обучения
Занятия, проходящие в тренинговых формах, имеют различные
варианты в зависимости от задач и функций обучения. Однако все
они проводятся в известных традициях коррекционных групп личностного роста. Рассмотрим их более подробно.
Так, дискуссия (от лат. discussio — рассмотрение, исследование) —
это публичное обсуждение или свободный вербальный обмен знаниями, суждениями, идеями или мнениями по поводу какого-либо
вопроса, проблемы. Ее существенными чертами являются сочетание
взаимодополняющего диалога и обсуждения — спора, столкновения
различных точек зрения, позиций.
Дискуссию рассматривают как метод интерактивного обучения
и как особую технологию. В качестве метода дискуссия используется
в других формах обучения: семинарских занятиях, социально-психологических тренингах, деловых играх, кейс-технологиях. Будучи
своеобразной технологией дискуссия сама включает в себя другие
методы и приемы: «мозговой штурм», анализ ситуации, синектику
и т. д.
В связи с отмеченным дискуссионный метод психолого-социального обучения является одной из важнейших форм в развитии
адаптации подростка, самопознания, развития креативности, а также
решает многие внутриличностные проблемы. Более того, дискуссионный метод может считаться универсальным в обучении психологии.
Кроме того он обладает возможностями для поиска и закрепления
позитивных эталонов в коммуникативном поведении и в отношении
к себе. В этом смысле данный метод может рассматриваться как
дидактический прием в процессе целенаправленного формирования
психической культуры.
Дискуссионный метод помогает решать следующие задачи:
а) обучение участников анализу реальных ситуаций, а также фор-
мирование навыков отделения важного от второстепенного
и формулирование проблемы;
б) моделирование особо сложных ситуаций, когда даже самый
способный специалист или обучающийся не в состоянии охватить все аспекты проблемы;
в) демонстрация, характерная для большинства проблем, много-
значности возможных решений.
Нам представляется, что из опыта уже описанных и практических
работ наиболее эффективным является «Метод анализа конкретных
ситуаций». Суть данного метода состоит в том, что участникам задается ситуация определенных психологических отношений, которые предлагается рассмотреть с точки зрения выбора определенного
255
Глава 3. Способы и формы организации обучения психологии в средней и высшей школе
типа поведения: наиболее целесообразного, наиболее вероятного
и доступного. Метод строится на типовых примерах и формирует
навыки использования практических общих правил, подобно тому,
как при изучении математики это достигается при решении задач
и примеров. В то же время он позволяет участникам извлекать общие
принципы из анализа конкретных ситуаций.
Содержательно дискуссия может разворачиваться по поводу:
какого-то предмета, случаев из практики, связанных, к примеру,
с преодолением какого-то апломба, любого рассказа индивида о своих возможностях взаимоотношений с окружающими, позволяющих
диагностировать личностные особенности; может выделить типовую
модель общения с окружающими, межличностные отношения самих
участников группы как учебную реальную модель, метод конструктивных конфликтов.
Данный метод, как и другие методы направленной дискуссии,
ставит в центр обсуждения реальные межличностные отношения
участников для изучения феноменов межличностного общения как
бы изнутри самой группы, исследования ее динамики через анализ
происходящих в ней процессов.
Дискуссионные методы достаточно подробно рассмотрены в учебной и научной литературе, поэтому нет нужды приводить в данном случае их описание, однако можно выделить некоторые общие
факторы для преподавателя-психолога как средней, так и высшей
школы, которые важно учитывать при проведении процедуры обсуждения, чтобы дискуссия проходила более ярко и эффективно.
Именно наличие системного подхода отличает дискуссию от простой
беседы, но при этом необходима тщательная подготовка дискуссии.
Для этого следует сделать следующее.
1. Выбрать и сформулировать тему (она должна иметь проблемный характер, содержать в себе противоречивые точки зрения, дилеммы, задевающие привычные установки взрослой аудитории)
и состав участников.
2. Определить содержание и продолжительность дискуссии, основные проблемы и вопросы для обсуждения. Подобрать литературу,
справочные материалы, необходимые для подготовки и дискуссии.
Для выяснения мнений по всем вопросам должно быть выделено
достаточное количество времени, однако не настолько большое, чтобы группа успела потерять всякий интерес к обсуждаемой проблеме.
Любые временные рамки должны четко оговариваться перед началом
дискуссии.
256
3. 3. Психология активных форм и методов обучения
3. Сформулировать цель дискуссии: заключается ли она в достижении некоего консенсуса, выработке рекомендаций или это просто
рассмотрение предмета дискуссии с разных точек зрения.
4. Продумать основные способы и вопросы для наблюдения за ходом и направлением дискуссии, подведения промежуточных итогов,
поддержания и стимулирования активности участников.
5. Определить способы фиксации предложенных идей и необходимое для этого оборудование.
Ведущий дискуссии должен хорошо представлять себе имеющиеся
точки зрения на постановку и решение дискуссионной проблемы,
разбираться в тонкостях аргументации, у него должна быть своя
точка зрения на решение данной проблемы, которую он может высказать при подведении итогов дискуссии.
Роль преподавателя при проведении любой дискуссии наиболее
близка к роли посредника и включает в себя следующие функции:
• сформулировать проблему и тему дискуссии, создать для этого
необходимую мотивацию, т. е. показать значимость проблемы
для участников, выявить в ней нерешенные и противоречивые
моменты, определить ожидаемый результат. В качестве объекта
дискуссионного обсуждения могут выступать не только специально сформулированные проблемы, но и отдельные случаи из
профессиональной или специальной практики;
• создать доброжелательную атмосферу. Лучше всего дискуссия
проходит в дружелюбной обстановке, свободной от всевозможных ограничений. При этом необходимо, чтобы между людьми,
находящимися в аудитории, установился визуальный контакт
друг с другом, и чтобы число участников было оптимальным —
от 10 до 20 человек;
• сформулировать вместе с участниками правила ведения дискуссии (выступить должен каждый; внимательно выслушивать
выступающего, не перебивать; ограничивать выступления по
времени; не повторяться; не допускать личной конфронтации;
сохранять беспристрастность; не оценивать выступающих, не
выслушав до конца и не поняв позицию);
• добиваться однозначного семантического понимания терминов, понятий, дать рабочие определения обсуждаемой темы;
• мягко вводить группу в дискуссию посредством открытых
вопросов, которые требуют обсуждения, не ставя участников
в оборонительную позицию;
• руководить дискуссией: поддерживать высокий уровень активности всех участников, соблюдать регламент, тактично оста-
257
Глава 3. Способы и формы организации обучения психологии в средней и высшей школе
навливать отклонившихся от темы и затянувшиеся монологи,
подключать пассивных участников;
• мобильно фиксировать предложения, идеи на плакате или на
доске, чтобы исключить повторение, и стимулировать дополнительные вопросы;
• оперативно проводить анализ высказанных идей, мнений, позиций, подводить промежуточные итоги, чтобы избежать движения дискуссии по кругу;
• направлять обсуждение по избранному направлению;
• проявляйте осторожность, если почувствуете, что становитесь
раздражительными с обучающимися, которые хотят исследовать то, что носит подтекстовый характер, что открывается для
них в новом психологическом знании;
• не подталкивайте обучающихся к тому, чтобы они думали, что
психологические проблемы можно решить при помощи простого голосования.
Практический опыт свидетельствует, что дискуссионный метод в
практике обучения психологии:
• позволяет уяснить свою позицию участнику в межличностных
отношениях;
• развивает субъективную активность;
• развивает коммуникативные качества и умения, навыки выслу-
шивания других;
• показывает, что большинство проблем имеет многозначное решение;
• способствует изменению установок и отношений;
• создает атмосферу интеллектуального соперничества, прово-
цирует на спонтанные реакции благодаря ослаблению субординационного контроля;
• позволяет аргументировать свои цели;
• позволяет показать преимущества личной позиции и привести
свою аргументацию независимо от давления группового мнения;
• развивает умение пользоваться своим интеллектом.
Все это будет достигнуто, если применять активизирующие приемы:
1) уточняющие вопросы, побуждающие более четко формулировать и аргументировать мнения типа «Что вы имеете в виду,
когда говорите...?»; «Как вы докажете, что это верно?»;
2) парафраз — повторение ведущим высказываний выступающих
в целях стимулирования переосмысления и уточнения сказанного: «Вы говорите, что...»; «Правильно ли я понял(а), что...»;
258
3. 3. Психология активных форм и методов обучения
3) демонстрация непонимания — побуждение участников повторить, уточнить свое суждение: «Я не совсем понимаю, что вы
имеете в виду. Уточните, пожалуйста»;
4) выражение сомнения, которое позволяет отсеивать слабо аргументированные и непродуманные высказывания: «Так ли
это?»; «Вы уверены в том, что утверждаете?»;
5) приведение альтернативной точки зрения, акцентуация на другом подходе;
6) «доведение до абсурда» — ведущий соглашается с высказанным
утверждением, а затем делает из него абсурдные выводы;
7) «задевающее утверждение» — когда ведущий высказывает суждение, заведомо зная, что оно вызовет бурную реакцию и несогласие участников, стремление опровергнуть данное мнение
и изложить другую точку зрения.
В педагогической литературе и социальной практике получили распространение различные виды обмена мнениями, отличающиеся степенью регламентированности и полноты обсуждения.
Многочисленное разнообразие вариантов и техник организации
групповых дискуссий отличаются друг от друга, как правило, целевой установкой, содержанием организуемой с их помощью деятельности и количеством участников. Наиболее конструктивный
вариант — 6–8 человек, но не более 20. Видимо есть необходимость отметить, что в обучении взрослых популярны свернутые
формы дискуссии: круглые столы, форумы, дебаты, симпозиумы,
панельная дискуссия и др. Но обязательно аудитория должна быть
подготовлена к обсуждению того или иного вопроса (проблемы),
в противном случае это будет просто спор далеко не сведущих
людей, который не может дать положительного результата. Рассмотрим их кратко.
1. Панельная дискуссия проводится, как правило, в группах свыше
40 человек. Участники делятся на микрогруппы по 6–8 человек, которые располагаются в аудитории по кругу. В течение 15–20 минут
в микрогруппе обсуждается проблема и вырабатывается общая точка
зрения, после чего представители микрогруппы собираются в центре,
отстаивая свои позиции по той или иной проблематике. При этом
представители микрогруппы могут взять перерыв для консультаций.
Панельное обсуждение может заканчиваться по истечении отведенного времени или после принятия решения, после чего проводится
критический разбор хода обсуждения.
2. Форум — обсуждение, представляет собой форму, сходную
с «панельной дискуссией» по цели и механизму проведения, с той
259
Глава 3. Способы и формы организации обучения психологии в средней и высшей школе
лишь разницей, что в конце мнениями обмениваются все участники,
а не только представители микрогруппы.
3. Дебаты — являются четко формализованным обсуждением,
которое строится на заранее спланированных выступлениях участников, имеющих прямо противоположную точку зрения на ту или
иную обсуждаемую проблему.
4. Симпозиум является более формализованным, регламентируемым (по сравнению с вышеперечисленным) обсуждением. В ходе
него участники выступают с сообщениями, в которых раскрывают
свою точку зрения на обсуждаемую проблему, после чего отвечают на
вопросы присутствующих. Обсуждение ведется, как правило, через
ведущего.
5. Наиболее актуальную и распространенную форму в образовательной практике представляет собой круглый стол. Это — беседа,
в которой на равных участвуют 15–25 человек, в ходе нее происходит обмен мнениями между всеми участниками. Руководит этой
беседой преподаватель, который стремится не захватить лидерство.
В данном случае не стоит задача полностью решить проблему, главное тут — рассмотреть вопрос с разных сторон, собрать как можно
больше информации, осмыслить ее, обозначить основные направления развития и решения, согласовать свои точки зрения, научиться
конструктивному диалогу. В связи с этим на круглые столы приглашаются специалисты различных направлений. Характерной чертой
данной формы организации занятия является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Необходимо при этом
соблюдать условие, которое требует, чтобы «стол» был действительно
круглым, т. е. процесс коммуникации должен происходить «глаза
в глаза», что приводит к возрастанию активности, увеличению числа
высказываний, возможности включения каждого в обсуждение, стимулирует невербальные средства общения (мимику, жесты, эмоциональные проявления). Преподаватель располагается также в общем
кругу как равноправный член группы, что создает менее формальную
обстановку. На практике круглые столы наиболее часто используются при проведении конференций, подведении итогов курсов, семинаров со взрослыми.
6. Одной из популярных в последние годы является «техника
аквариума», которая выделяется среди всех других форм дискуссии
тем, что содержание ее тесно определено противоречиями, разногласиями, а подчас и конфликтами участников по определенному
вопросу. Как правило, 5–6 человек вместе с руководителем садятся
в круг. Они — «рыбы». Вокруг них становятся остальные участники
260
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]