Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология познания. Методология и методика преподавания. Учебное пособие
.pdf
2.3. Методические особенности организации преподавания психологии в средней и высшей школе
• аннотирование — краткое, свернутое изложение основного
смысла прочитанного;
• рецензирование –написание отзыва с выражением своего отношения к прочитанному материалу;
• составление формально-логической модели, представляющей
собой словесно-схематическое изображение прочитанного материала; ее иногда называют дидактической схемой прочитанного материала;
• составление тематического тезауруса, представляющего собой
упорядоченный комплекс базовых понятий по теме;
• составление матрицы идей в виде сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.
Всё это в той или иной мере позволит более эффективно исполь-
зовать учебное время.
Словесные методы обучения разделяются также на монологические
и диалогические. Монологический метод (как форма речи) обычно
используется на лекции. Восприятие студентами монолога преподавателя вызывает у них определенные трудности, особенно в том случае,
если он буквально воспроизводит письменный текст учебного пособия. Устная монологическая речь по своему построению отличается
от письменной. Преподаватель должен учитывать эти различия. В этих
случаях при подготовке лекции необходимо не просто переписывать
соответствующий материал из учебных пособий, а дидактически его
перерабатывать, приближая к стилистике и синтаксису устной речи
с соблюдением основ лекторского искусства.
Простое воспроизведение текста учебного пособия на слух воспринимается с трудом за счет длинных предложений и сложных
оборотов речи. Немецкие ученые установили, что более половины
взрослых людей не в состоянии на слух запомнить предложения,
насчитывающие более 13 слов. Если цепочка произносимых слов
длится более 6 секунд, слушатели теряют смысл фразы. Одна треть
взрослых забывает начало фразы уже тогда, когда произносится
11-е по счету слово. Длинные предложения, более 18 слов, способны
понять и усвоить не более 15 % аудитории[цит. по: 56, с. 76].
Кроме того, преподаватель в ходе устного изложения учебного
материала активно использует неречевые средства (мимика, жестикуляция, интонирование речи, позы, пантомимика). При этом
он стремится своевременно получать обратную связь от студентов
о понимании ими учебного материала (с помощью речевых реплик,
вопросов, мимики обучающихся); активизировать их восприятие
и понимание.
171
Глава 2. Методология и методы психологической науки как предмета в учебном заведении
Письменная речь лишена этих преимуществ. С другой стороны,
устная речь менее эффективна с точки зрения скорости передачи информации (скорость говорения меньше, чем скорость чтения текста).
В связи с этим обучающийся сможет быстро прочитать соответствующий раздел учебного пособия, нежели прослушать его в пересказе
преподавателя. В связи с этим информационная функция лекций
в настоящее время теряет свое значение, и современные авторы не
советуют преподавателю делать на ней основной акцент изучения
психологии. Хотя, с другой стороны, именно в ходе лекций, устного
изложения материала у обучающегося зарождается интерес к данному предмету, формируются взгляды на будущую профессию и самое
главное — формируется всесторонне развитая человеческая личность, которая по форме своего последующего действия, особенно
в начальном этапе, будет подражать своим педагогам и наставникам.
Нам представляется, что живой голос педагога, его межличностное
общение, манера поведения и само присутствие, авторитет ученого
или практика невозможно заменить никакими другими сверхсовременными средствами. Взять хотя бы присутствие зрителя на спектакле в театре, и эта же постановка в воспроизведении на телеэкране.
Вещи просто несовместимые.
В связи с отмеченным в процессе подготовки к лекции преподавателю требуется следующая переработка исходного текста учебника
или учебного пособия.
1. Сокращение длины предложений за счет удаления (опускания)
несущественных слов и фрагментов.
2. Разделение сложных предложений на простые.
3. Перестройка сложноподчиненных предложений таким образом, чтобы их структура стала простой и ясной и включала
одно, максимум два придаточных предложения.
4. Формулировка вопросов, которые будут заданы учащимся для
стимуляции их мотивационной и познавательной активности.
5. Замена терминов, которые могут вызвать трудности при понимании мысли преподавателя, на более простые слова, без
потери научности.
Эти рекомендации имеют особое значение при формулировке
определений понятий по психологии, где применяется довольно
большое количество специальных, в том числе и медицинских терминов, которые зачастую отличаются слишком схожими синтаксическими конструкциями. Целесообразно на занятиях по психологии давать определение понятия как перечень его характерных
признаков.
172
2.3. Методические особенности организации преподавания психологии в средней и высшей школе
Необходимо отметить и психологические особенности речи
преподавателя, которая имеет большое значение для повышения
эффективности лекционного занятия. При этом рекомендуется
использовать следующие средства речевого воздействия:
1) опора нового учебного материала на прошлые знания и социальный опыт обучающихся;
2) вопросно-ответная форма изложения мысли, вводимая в монолог;
3) использование синтаксиса устной речи (преобладание простых
предложений над сложными, четкая структура сложных предложений);
4) персонификация при изложении личного отношения к материалу, иллюстрации из личного опыта (потому, что психология
изучается в том числе и через познание самого себя);
5) образность, иллюстрированность речи;
6) изменение формулировок в целях лучшего понимания обучающимися изложенного текста;
7) использование прагматических высказываний (воздействующих на внимание, память, мышление, чувства обучающихся)
в дополнение к информативным.
Помимо речевого воздействия преподаватель оказывает также
и неречевое влияние на обучающихся:
1) дистанционно-пространственное обращение;
2) визуальный контакт;
3) мимика;
4) поза;
5) жестикуляция;
6) дистанционные характеристики речи (темп, тон, сила, ритм,
паузы, интонация).
Успешное использование вышеперечисленных средств речевого
и неречевого воздействия повышает эффективность монолога как
устного метода обучения.
Диалогический метод обычно рассматривается как устный метод
словесного обучения психологии, опирающийся на диалогическое
взаимодействие преподавателя и обучающихся в учебной группе.
Однако современные информационные технологии обучения с помощью Интернета и электронной почты позволяют успешно реализовывать данный метод и при письменном методе обучения.
Диалог, эвристическая беседа, групповая дискуссия могут успешно
реализоваться в рамках этой виртуальной обучающей реальности.
173
Глава 2. Методология и методы психологической науки как предмета в учебном заведении
Диалогический метод обучения предполагает большую активность
обучающихся на занятиях. Включение в лекцию элементов диалога,
эвристической беседы, активное поощрение вопросов со стороны
обучающихся повышают эффективность лекционной формы преподавания. При этом необходимо стимулировать студентов задавать
вопросы в тот момент, когда они возникают, т. е. в процессе изложения соответствующего учебного материала, а не в конце лекции.
При этом необходимо отметить, что основная часть авторов по методике чтения лекций, как правило, рекомендуют студентам задавать
вопросы в конце лекции, чтобы не сбивать преподавателя с мысли.
С этим можно согласиться, но только не на лекциях по психологии,
так как лекции по психологии имеют особую сложность в терминологическом понятийном аппарате, и не познав смысла определенного
термина, невозможно будет понять дальнейшее изложение учебного
материала. В связи с этим лектор должен сам убедиться, что тот или
иной термин правильно понят обучающимися.
Активная позиция студентов на занятиях по психологии способствует формированию более прочных знаний и умений; вырабатываются навыки критического мышления. В наибольшей степени это
преимущество диалогического метода реализуется на семинарских
занятиях и консультациях, в ходе круглых столов, поскольку диалог и дискуссия являются основой этих форм учебных занятий. Их
эффективность зависит от того, каким образом ставятся вопросы.
К примеру, вопросы, побуждающие репродуктивную активность:
«вспомните», «расскажите», «опишите», «дайте характеристику»,
«раскройте», «дополните»; или вопросы, стимулирующие продуктивную активность: «сравните», «сопоставьте», «обобщите», «сделайте
вывод», «проанализируйте», «выделите», «как связаны» и т. д.
Многое зависит и от точности и конкретности поставленных вопросов, насколько они логически связаны между собой.
Классическим диалогическим методом обучения является эвристическая беседа. В процессе подобной беседы преподаватель, опираясь на имеющиеся знания и социальный опыт обучающихся, с помощью продуманной системы вопросов подводит их к пониманию,
усвоению новых знаний и формулированию выводов. В результате
такой совместной деятельности обучающиеся приобретают знания
путем собственных размышлений. У основания данного метода работы с учениками стоит древнегреческий философ Сократ (469–
399 гг. до н. э.), его «сократическая беседа».
Другим, не менее важным методом в ходе изучения психологии,
является групповая дискуссия. Главная ее ценность состоит в том,
174
2.3. Методические особенности организации преподавания психологии в средней и высшей школе
что она стимулирует вовлечение обучающихся в активное обсуждение различных точек зрения по определенной проблеме, пробуждает стремление к пониманию позиций собеседника и аргументации
собственного мнения. Для того чтобы такая дискуссия была эффективной, необходимо четко сформулировать проблемные вопросы.
При этом необходимо, чтобы у студентов по данной проблеме были
определенные знания и умения точно выражать свою мысль. Без
знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и
неточной, без умений точно выражать свою мысль — запутанной и
противоречивой, и может перерасти просто в беспредметный спор,
ничего и никому не дающий. Существенным фактором ее успешности является уровень активности студентов. В больших учебных
группах активное участие, как правило, проявляют только некоторые студенты. Остальные вынуждены оставаться лишь пассивными
слушателями. В связи с повышением активности всех студентов целесообразно учебную группу разделить на подгруппы, численностью
по 5–7 человек, каждая из которых обсуждает поставленный вопрос
независимо, в отдельном помещении, или если учебный класс большой, то по углам. Затем организуется обмен мнениями между подгруппами. Такой метод позволяет более углубленно изучать психологические вопросы, прививая интерес к психологическим знаниям.
Он, безусловно, способствует развитию творческого и критического
мышления обучающихся. При этом познавательные, контрольные,
стимулирующие и воспитательные функции семинара находятся в
единстве, а их четкое уяснение преподавателем представляет залог
успеха и эффективности занятия, потому что это уяснение в значительной мере определяет мотивы и способы педагогической деятельности.
Диалогический метод обучения наиболее характерен для семинарских занятий по психологии. Постановка вопросов и заданий определяется содержанием, целями и задачами учебного курса, а также
учебными пособиями и первоисточниками, которые рекомендуются
в программе. В помощь преподавателям во многих учебниках приводятся темы и вопросы, которые могут обсуждаться на семинарских
занятиях. Однако преподаватель свободен в их выборе. Он может
пользоваться другими пособиями и учебниками. Главное, чтобы
у обучающихся заранее был бы разработан план того или иного семинара, с обозначением темы доклада (если он есть), вопросов, которые
необходимо обсудить.
Другим важным методом обучения психологии являются наглядные методы. Они предполагают использование средств обучения, для
175
Глава 2. Методология и методы психологической науки как предмета в учебном заведении
которых характерен образный язык изложения учебного материала.
Зрительные и слуховые образы дополняют словесное описание и,
таким образом, способствуют приему, пониманию и усвоению учебного и научного материала обучающимися.
В связи с этим можно подчеркнуть, что принцип наглядности
в обучении был введен Я.А. Коменским (1592–1670). Он рассматривал
чувственный опыт обучающегося как основу учения и поэтому считал,
что обучение следует начинать «не со словесного толкования о вещах,
но с реального наблюдения над ними». Я.А. Коменский выдвинул «золотое правило дидактики»: «Все, что только можно предоставлять для
восприятия чувствами, а именно: видимое — для восприятия зрением,
слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу
схватываются несколькими чувствами…»[67, с. 302–303].
Эти взгляды Коменского были поддержаны и развиты И. Г. Песталоцци (1746–1827), К Д. Ушинским (1824–1870) и другими великими
педагогами прошлого. Более того, Ушинский считал, что наглядное
обучение «…это такое учение, которое строится не на отвлеченных
представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно
воспринятых ребенком: будут ли эти образы восприняты при самом
учении, под руководством наставника, или прежде самостоятельным
наблюдением ребенка, так, что наставник находит в душе дитяти уже
готовый образ и на нем строит ученье. Это ход учения от конкретного
к отвлеченному, от представления к мысли…»[158; т. 6, с. 265].
Хотя Ушинский и говорит об образах, а не о самих предметах, его
трактовка наглядности в целом совпадает с трактовкой Коменского,
поскольку он отождествляет наглядность с чувственностью (наблюдательностью).
Как известно, чувственность есть один из главных способов познания. Если объект познания прямо и непосредственно воздействует на органы чувств человека, а он направляет эти органы именно
на данный объект. Однако сфера непосредственного чувственного
познания ограничена. Во-первых, она ограничена тем обстоятельством, что органы ощущений человека имеют вполне определенные
диапазоны восприимчивости, и если объект имеет интенсивность
воздействия за пределами соответствующего диапазона, то человек
просто не воспринимает этот объект. Во-вторых, человек не имеет
органов чувств для непосредственного восприятия многих явлений
и процессов, таких, как радиоволны, магнитные явления и т. д. В-третьих, человек не может непосредственно чувственно воспринимать
176
2.3. Методические особенности организации преподавания психологии в средней и высшей школе
объекты, удаленные от него во времени или пространстве. В-четвертых, он не может чувственно воспринимать отвлеченные понятия
(доброта, ясность и т. д.), а также отношения и зависимости между
объектами.
Чтобы расширить сферу чувственного познания, разработаны
особые методы и созданы средства в виде телескопов, микроскопов
и т. д., которые усиливают действие органов чувств. С помощью
особых приборов человек может воспринимать объекты прошлого
(фотография, кино) или объекты, находящиеся от него на значительном расстоянии (радио, телевидение). Человек также пользуется и методами наблюдения, воздействия одних объектов на другие.
Так, с помощью рентгеновских аппаратов можно наблюдать действие
рентгеновских лучей и воспринимать скрытые от непосредственного
восприятия объекты; микрочастицы можно обнаружить путем наблюдения их воздействия на фотопластинку и т. д.
Во всех рассмотренных случаях мы имеем дело с опосредованным
чувственным познанием, когда между субъектом познания находится какой-то посредник: прибор, аппарат или другой объект. Таким
образом, чувственность есть особое свойство процесса познания,
указывающее, что объект познан с помощью органов чувств. При
этом объект познания будет тем более наблюдаем, чувственно воспринимаем, чем больше в его познании непосредственно участвуют
органы ощущений.
Для методически правильного применения соотношения между
чувственностью и наглядностью следует стремиться к тому, что они
не могут быть тождественны. Во-первых, чувственно воспринимаемый объект является наглядным лишь тогда, когда он достаточно
прост и привычен (понятен) для познающего субъекта или же может
быть сведен к привичным объектам.
Во-вторых, многие объекты, которые непосредственно невозможно воспринять, а можно только наблюдать их взаимодействие
с другими объектами, становятся наглядными в результате выявления
существенных закономерностей и построения их моделей. В-третьих,
хотя абстрактные понятия вообще не наблюдаемы, мы можем с помощью разъяснений получить наглядное представление о них. В связи с отмеченным, известный физик Л.И. Мандельштам (1879–1944)
писал: «Понятие наглядности вообще чрезвычайно условно. В него
входят, по существу, два элемента. Во-первых, чтобы что-нибудь
было наглядно, оно должно быть привычно; в этом и лежит условность этого понятия. Затем необходимо, чтобы наглядная концепция
177
Глава 2. Методология и методы психологической науки как предмета в учебном заведении
связывалась с вещами, могущими быть непосредственно чувственно
воспринятыми»[85; т. V, с. 403–404].
И далее он отмечал, что то, что наглядно для одного человека,
может быть не наглядно для другого. Видимо в этих случаях должен
присутствовать еще и какой-то социальный опыт, с чем человек может сравнивать одно с другим. Чем этот социальный опыт объемнее,
тем человек будет более «понятливым», при ссылках на одни и те же
модели. Поэтому во всех случаях наглядности необходимо учитывать
социальный опыт аудитории.
Если внимательно проанализировать с точки зрения психологической науки процесс познания окружающих нас объектов, явлений
и процессов, то можно сделать выводы о том, что наглядность:
а) не есть какие-то свойства или качества реальных объектов,
а особенность психических образцов этих объектов или окружающих
предметов;
б) есть показатель простоты и понятности для данного человека
того психического образа, которой он создает в результате процессов
восприятия, мышления и воображения;
в) зависит от уровня развития человека, его знаний и способностей, интересов и склонностей, от социального опыта и потребностей
человека, его желаний узнать данный объект, создать у себя яркий,
понятный образ этого объекта.
Как правило, наглядный образ непроизвольно не возникает. Он
образуется только в результате определенной работы человека по
его созданию у себя. Только косвенно, создавая сплошную систему
представлений, понятий и образов, в состав которых входит известная эмоция, мы можем вызвать необходимые чувства и тем самым
придать необходимый колорит всей системе в целом и ее внешнему
выражению.
Для того чтобы создать у обучающихся наглядные образы изучаемых
понятий, преподаватель может и должен использовать разного рода средства и наглядные пособия.
Основными видами наглядных пособий на занятиях по психологии могут быть:
а) реальные предметы и явления в их натуральном виде;
б) физические модели объектов изучения;
в) муляжи;
г) иллюстрированные пособия: картины, рисунки, фотографии,
всевозможные карты;
д) графические пособия: диаграммы, графики, схемы и т. д.
178
2.3. Методические особенности организации преподавания психологии в средней и высшей школе
С помощью наглядных пособий можно создать у обучающихся
определенные образы изучаемых понятий. Для облегчения работы с
наглядными пособиями можно использовать технические и средства
программного обучения.
Важнейшим средством наглядности является моделирование изучаемых объектов. Собственно говоря, многие наглядные пособия
представляют из себя модели.
Процесс научного познания окружающего мира (процесс обучения психологии во многом строится на его основе) очень сложен.
Он начинается, как правило, с чувственного непосредственного или
опосредственного восприятия объектов познания органами наших
чувств, т. е. с помощью ощущений и восприятий. Но подлинно научный характер он приобретает лишь тогда, когда ученый на основе
результатов познания с помощью мышления и воображения строит
особый объект, представляющий собой обобщенное и абстрактное
представление, схему психологического или другого какого-либо явления. Этот объект и есть модель данного явления. В последующем
ученый, изучая какое-то явление, действие, создает ее модель; дальнейшее изучение этого явления или действия, производится уже на
созданной модели. Исследовав модель, найдя ее свойства и закономерности, получив из них логические следствия, ученый проявляет
на практике (в опыте, эксперименте) наличие у изучаемого явления
этих следствий. Если практика (опыт) подтверждает наличие этих
следствий, то построенная модель достаточно точная, правильная
и ею можно пользоваться для дальнейших исследований на практике. Если же какие-то действия не подтверждаются на практике, то
модель не достаточно точная и подлежит корректировке.
Таким образом, процесс научного познания протекает так, как на
это указывал древнегреческий философ Эвдем. В частности он считал, что происходит надлежащий переход от известного восприятия
к мысленному созерцанию и от последнего — к разумному познанию.
В науке модели используются для изучения любых объектов, явлений и процессов, а также и материальные модели. Так,
И.П. Павлов для изучения физиологических процессов человека
использовал собаку, которая в этом случае служила моделью человеческого организма.
Необходимо отметить, что между моделью и моделируемым объектом (оригиналом) имеется определенное отклонение — модельное
отношение, показывающее — в каком смысле модель и оригинал подобны, аналогичны друг к другу. Модели в настоящее время активно
используются не только в науке, производстве, но и в учебном про-
179
Глава 2. Методология и методы психологической науки как предмета в учебном заведении
цессе. Исходя из психологической сущности моделирования любая
модель обладает свойствами наглядности для тех, кто разработал эту
модель, и для тех, кто понимает, что она является моделью определенного объекта. Любая модель наглядна потому, что она — чувственно
воспринимаемое воплощение психического образа модулируемого
объекта. Ведь разработчик объекта создает у себя наглядный психический образ оригинала и воплощает его в виде материальной или идеальной модели. Но эта модель наглядна для любого другого человека,
который понял ее сущность и тем самым как бы стал ее создателем.
Однако следует иметь в виду, что наглядность модели значительно
отличается от наглядности обычных объектов (реальных или воображаемых). Когда мы чувственно воспринимаем дом или реальное
явление, например, дождь, снег, то у нас возникает образ именно
этого дома, картина дождя и снега, в их конкретности, со всеми их
существенными и несущественными свойствами.
Педагог, изучая психологию, использующий в учебном процессе
те или иные учебные средства, должен добиваться полного понимания их обучающимися, ибо только то, что будет осознанно, вызовет
осмысленную, целенаправленную и, следовательно, эффективную
учебную деятельность. В связи с этим, подбирая учебные средства
для изучения тех или иных разделов курса психологии, преподаватель
должен учитывать:
а) какую конкретную роль должны сыграть данные наглядные
пособия или модели в решении учебной задачи;
б) какие действия вызовут у обучающихся эти наглядные пособия,
что они в них осознают;
в) как соотносятся действия обучающихся, вызываемые наглядными пособиями, с действиями, которые они должны выполнять.
Если эти действия соответствуют достижению поставленной цели,
то наглядные пособия, средства наглядности необходимы, полезны;
если же этого нет, то пособия не нужны или даже вредны. Используя
наглядные пособия, модели, технические и компьютерные средства,
педагог должен отдавать себе отчет в том, какую именно функцию
они выполняют в учебном процессе при изучении, и какую роль играют. Нельзя использовать наглядные пособия лишь для того, чтобы
обеспечить занятие средствами наглядности.
При использовании наглядных пособий и средств наглядности на
занятиях по психологии преподавателю необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности обучающихся, содержание
тем учебного материала и свои личные научные и главное — методические способности и возможности.
180
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]