Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология познания. Методология и методика преподавания. Учебное пособие
.pdf
3.2. Индивидуально-психологические особенности в организации учебно-воспитательного процесса
нятия, тренинги, которые проводятся с детьми в школах, развивают
интерес, но не дают представления о психологии как науке. Изучение
психологии в школе совпадает с основной целью всей системы образования — культурное и социальное развитие ребенка, позволяющее
ему достойно вступить во взрослую жизнь. Автор замечательного
произведения «Дикая собака динго» Р. Фраерман замечал: «Не так
уж трудно в конечном счете добиться победы в мире материальных достижений. Гораздо труднее достигнуть гармонии между миром духовным и материальным, чтобы земной и практичный Санчо
Панса не затмил возвышенного духа несравненного Дон Кихота,
самоотверженного, беззаветно верующего в долг, правду и добро,
всегда готового к борьбе за истину, которая нелегко дается, требует
служения и жертв».
В связи с этим довольно много было мнений о том, как вводить
ребенка в систему научных понятий и давать определенные практические знания в области психологии. Но ясным остается одно, что
преподавание психологии в школе требует четкого целеполагания
и планирования курса в течение учебного года. Так, Р.С. Немов
выделил ряд основных целей преподавания психологии, среди которых можно отметить получение школьниками элементарных научных
знаний, развитие способностей к самопознанию и самосовершенствованию, овладение умением влиять на людей и профессиональная
ориентация в области психологии. Но важно при этом, что преподавать психологию в школе должен человек, обладающий достаточным
педагогическим опытом и глубокими психологическими знаниями.
При этом А.А. Леонтьев отмечает, что логика преподавания психологии в школе должна быть направлена на овладение каждым ребенком
элементарной психологической культурой.
Преподаватель психологии в школе должен иметь базовое психологическое образование, опыт преподавательской работы и работы
вообще с детьми. Кроме этого, это должен быть человек, соблюдающий этический кодекс в своей работе и понимающий, что любое
психологическое знание должно быть нацелено на позитивное развитие личности обучающегося.
Что же касается основного содержания курса психологии, то оно
должно отвечать следующим закономерностям психического развития человека: во-первых, должна иметься опережающая тенденция
развития, суть которой сводится к тому, что психология описывает
не только возраст 11–14 лет, но и те психологические проблемы,
которые вытекают из данного возраста. Таким образом выделяется профилактическая функция преподавания психологии; во-вто-
231
Глава 3. Способы и формы организации обучения психологии в средней и высшей школе
рых, преподавание психологии должно опираться на тот жизненный
личностный опыт каждого обучающегося, который в большей или
меньшей степени подвергается осмыслению к 11–14 годам. Таким
образом, преподавание психологии будет выполнять функцию ретроспективного анализа в целях активизации личностной активности;
в-третьих, возраст 11–14 лет характеризуется в возрастной психологии как кризис отрочества, психологическая сущность которого
состоит в разрешении противоречий «внутри индивида, внутри его
представлений о себе, в его самосознании», т. е. преподавание психологии нацелено на актуальные для данного возраста психологические
проблемы.
Итак, содержание курса психологии должно быть взаимосвязанным и представлять собой интеграцию разнообразных представлений о развитии личности, причем основной акцент в работе должен
быть сделан преподавателем на внутренние противоречия каждого
возрастного этапа. В связи с этим необходимо всегда помнить, что
период отрочества представляет собой кризисный этап, в течение
которого качественно меняется самосознание, возникает внутренняя рефлексия, направленная на выявление личностной позиции
по отношению к миру, а также на осмысление своего места, роли
и статуса в системе отношений с другими людьми. Как отмечают
В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, отроку открывается вся полнота
бытия, с одной стороны, и его незаполненость собственными событиями — с другой.
В связи с отмеченным предполагается три типа взаимоотношений в системе «подросток — культура», характеризующих врастание
подростка во взрослую жизнь. Первый тип характеризуется бурным
кризисным течением, переживается подростком как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я». Второй тип представляет собой плавный, медленный постепенный рост, когда подросток
приобщается к взрослой жизни без серьезных, глубоких сдвигов
в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, при котором подросток сам активно и сознательно
формирует и восстанавливает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Данный тип отношений к себе и миру
характерен для подростков с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины[143, с. 296–300].
В связи с отмеченным ориентация на новый образ «Я» и будет
способствовать активному самоопределению в пространстве взрослой
культуры. Чрезмерное самовыражение в данном случае может выступить фактором, препятствующим культурному самоопределению.
232
3.2. Индивидуально-психологические особенности в организации учебно-воспитательного процесса
Преподаватель должен создать условия, при которых возможно подлинное творческое развитие личности подростка с опорой на индивидуальный стиль ведущей деятельности.
Опасность развития личности подростка по второму типу заключается в том, что при якобы внешне успешной социализации
и нормальных адаптационных процессах может наблюдаться развитие личности по типу «конформист», с угнетением собственной
индивидуальности. Позиция преподавателя по отношению к данным
подросткам должна определяться отношением к личности данного
подростка, уважением к его точке зрения. Общение преподавателя
с подростками данной группы в процессе занятий по психологии
должно развивать и обогащать индивидуальность этих детей. Данная цель может быть достигнута только в процессе доверительного
общения, при котором есть возможность заявить о своей позиции
и аргументированно отстоять ее. Преподавателю важно знать, как
подростки данного типа относятся к различным явлениям действительности, и в первую очередь — к другому человеку как к собеседнику. Овладение культурой общения, направленность на духовную
составляющую диалогического взаимодействия со сверстниками,
старшими и младшими, являются главными составляющими преподавания психологии в школе.
Третий тип подростка относится к группе личностно определившихся. Это — наиболее активная часть детей, которая характеризуется
инициативностью. По отношению к этим подросткам преподаватель
должен выступать в качестве человека, оказывающего психологическую поддержку, в качестве соучастника в освоении культурного
психологического наследия. В связи с этим Л.С. Выготский писал,
что найти ключ к проблемам психического развития детей в данном
возрасте можно только при условии понимания интересов ребенка.
Как правило, интересы детей в данном возрасте определяются их
ведущей деятельностью, коей является общение со сверстниками.
В связи с этим можно предположить, что изучение психологии должно выстраиваться вокруг основных доминант интересов ребенка. Нам
представляется, что преподаватель психологии в первую очередь должен формировать представление детей относительно того, что такое
деятельность, общение, личность, сознание. Детям в этом возрасте
важно получить собственный опыт переживания психологии личности, опыт взросления в общении; важен также опыт целеполагания
и планирования, в котором закладывается важнейшая экзистенциональная ценность «время» и отношение к данной категории как
к психологической. В психологии общения важно показать, какова
233
Глава 3. Способы и формы организации обучения психологии в средней и высшей школе
роль конфликтов, как использовать энергию конфликта для развития личности его участников, для формирования новых личностных
смыслов в общении с другими людьми. Немаловажную роль для
данного возраста играет опыт творческой самодеятельности отрока,
в котором он может обрести чувство внутренней свободы и приблизиться к пониманию собственной индивидуальности. В этом смысле
курс психологии для обучающихся среднего звена школы должен
быть направлен на создание условий для самопознания. При наличии данных условий возможно достижение чувства взрослости,
формирование основной линии поведения и рефлексии собственной
личностной активности каждого обучающегося в пространстве межличностных взаимоотношений.
Таким образом, нам представляется, что качественное развитие
самосознания в данном периоде должно детерминироваться потребностью обучающегося в познании самого себя как личности. Через
разрешение противоречия в системе «типичность — индивидуальность» подросток получает возможность достижения авторской позиции по отношению к своей жизни. Несомненно, что инициатором данного процесса выступает преподаватель психологии, который
должен иметь социальный опыт.
Вопросы и задания
1. Что вы понимаете под «человеческим капиталом»?
2. Определите роль и место образования в социальных потреб-
ностях личности.
3. Какие способности специалиста высшей квалификации явля-
ются определяющими?
4. Определите основные характеристики студенческого возраста.
5. В чем заключается цель преподавания психологической науки
в учебном заведении?
6. Какие данные об обучающихся должны учитываться педагогом
при организации занятий по психологии?
7. Как проявляются индивидуальные способности обучающихся и
в чем проявляется необходимость их учета в учебно-воспитательном
процессе?
8. Почему необходимы знания психологии в профессиональной
деятельности любого специалиста?
234
3. 3. Психология активных форм и методов обучения
3. 3. Психология активных форм и методов обучения
Проблема активизации познавательной деятельности обучающихся всегда была одной из наиболее актуальных в теории и практике
учебно-воспитательного процесса. Эффективное освоение обучающимися знаний, овладение навыками и умениями возможны лишь
тогда, когда в учебном заведении используются соответствующие
формы и методы обучения.
В данном случае под формой мы понимаем совокупность приемов, выразительных и изобразительных средств, психолого-педагогических средств воздействия на формирующуюся личность. Следует
напомнить, что развитие любой науки зависит от того, насколько
совершенны и надежны используемые ею методы. Все это в полном
объеме относится и к психологии обучения. Явления, изучаемые
психологией, настолько сложны и многообразны, настолько трудны
для научного познания, что на протяжении всего развития психологической науки ее успехи непосредственно зависели от степени
совершенства применяемых методов исследования. Психология относительно молодая наука, которая выделилась в самостоятельную
науку в середине XIX в. В связи с этим она очень часто опирается
на методы других, более старых наук: философии, математики, физики, физиологии и медицины, биологии и истории. Помимо того
психология использует методы современных наук, таких, как информатика, кибернетика и др.
Кроме того, известно много разных методов обучения, которые
использовались и используются до сих пор в учебных заведениях.
Так, в школах прошлых веков широко применялся догматический
метод обучения, когда учащиеся бессмысленно заучивали малопонятные им тексты и вызубривали многочисленные правила. Затем
начал применяться словесно-наглядный метод, когда «появились
элементы объяснения учителя и осознанного усвоения знаний учащимися, навыки применения знаний на практике, хотя и осталась
большая доля догматического заучивания»[89, с. 5].
Мы уже упоминали объяснительно-иллюстративный или информационно-рецептивный, репродуктивный методы, метод проблемного
изложения учебного материала, частично-поисковый или эвристический, исследовательский методы.
Актуальным становится проблемно-модульное обучение, суть
которого состоит в комплексном изучении учебного материала, подразделенного на более мелкие вопросы, модули, логически между
собой связанные и имеющие завершенный характер (лекции, семи-
235
Глава 3. Способы и формы организации обучения психологии в средней и высшей школе
нары, практические задания, самостоятельная работа над выделенными модулями в виде отработки конкретного учебного материала
в рабочих тетрадях по предмету обучения).
Проблема развития активности обучающихся и их потребности
в самообразовании успешно решается в рамках интерактивного обучения, представляющего собой взаимодействие в режиме беседы,
диалога (например, с компьютером или человеком). Интерактивное
обучение — это способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся: все участники образовательного
процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются
в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем. При этом осуществляется смена режимов деятельности: игры,
дискуссии, работа в малых группах, небольшой теоретический блок
(мини-лекция).
В настоящее время интерес педагогов направлен на освоение активных и интенсивных форм и методов обучения, основанных на
деятельностных и диалоговых (внутри— и межгрупповых) формах
познания. Сейчас уже для теоретиков и практиков образовательного процесса очевидно, что главным фактором развития личности
являются предметно-практическая деятельность и взаимодействие
между людьми.
При активном обучении обучающиеся, наоборот, в большей степени становятся субъектом учебной деятельности, вступают в диалог
с преподавателем, активно участвуют в познавательном процессе,
выполняя творческие, поисковые, проблемные задания.
В ходе обучения происходит взаимодействие между обучающим и обучающимся, в результате чего у последнего формируются
необходимые знания, навыки и умения. Обязательным условием успешности обучения является встречная активность обучаемого, для
чего обучающий должен умело его стимулировать и грамотно им
управлять.
С психологической точки зрения сущность обучения состоит
в обеспечении активного, сознательного и прочного усвоения обучающимся знаний, навыков и умений. Основными составляющими
этого процесса являются:
• положительное (отрицательное) отношение к обучению;
• процесс познания учебного материала происходит при задейс-
твовании важнейших психических процессов (восприятия,
внимания, памяти, воли и т. д.);
236
3. 3. Психология активных форм и методов обучения
• процесс осмысливания материала, его понимание, переработка
с помощью мышления, речи, воображения;
• процесс запоминания, хранения и воспроизведения информации;
• процесс практического действия, реализации знаний, формирования навыков и умений;
• процесс эмоционального и волевого сопровождения.
Названные процессы имеют свои закономерности, черты, свойства, особенности, которые необходимо учитывать, направлять, контролировать, стимулировать, корректировать, организовывать и т. д.
Как известно, принято выделять две основные группы мотивов
учебной деятельности: внешние и внутренние. К внешним относятся
требования, награды, угрозы, давление учебной группы, общественности и т. п. Такое обучение, лишенное серьезной мотивации, требует значительных психических усилий и недостаточно эффективно.
Внутренние мотивы подразумевают самостоятельное стремление
индивида к овладению теми или иными знаниями и умениями, его
интерес к обучению. Бесспорным является и тот факт, что чем больше интерес, тем выше активность личности, тем значительнее результат. Говоря о формировании познавательных интересов, следует
отметить, что интерес отражает избирательное отношение человека к
предметам, явлениям и действиям. Он возникает на основе потребностей. Но нельзя заинтересовать обучающегося тем, что не имеет
для него смысла. Поэтому очень важно сочетать внешние и внутренние мотивы, придавая им личностный и общественный смысл по
любому изучаемому вопросу. Познавательный интерес, как и всякая
потребность, имеет большую побудительную силу. Формируя ее, педагог в состоянии добиться повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.
Как уже отмечалось, учебно-воспитательный процесс складывается из комплекса знаний, навыков и умений, что в единстве с морально-психологическими и профессиональными качествами составляет
мастерство специалиста. Если его рассмотреть схематично, то компоненты профессионального мастерства будут выглядеть следующим
образом (рис. 3.1).
Знания представляют собой совокупность сведений о предметах
и явлениях, отраженных человеком в их причинно-следственных связях и отношениях. Отражение знаний происходит в словах, понятиях,
законах, теориях. Свойства и связи предметов и явлений выявляются
в деятельности:
а) предметной, где демонстрируются свойства;
237
Глава 3. Способы и формы организации обучения психологии в средней и высшей школе
Рис. 3.1. Компоненты профессионального мастерства
б) перцептивной, где эти свойства воспринимаются и затем отра-
жаются в представлениях;
в) мыслительной, при которой данные свойства анализируются,
сравниваются и обобщаются;
г) речевой, где они закрепляются и абстрагируются. Педагог, за-
нимающийся обучением психологии, должен знать и учитывать
психологические свойства процесса познания. Каковы они?
1. Переработка информации всегда осуществляется не после восприятия, а в ходе восприятия. При этом каждый индивид выделяет то, что для него более значимо. В связи с этим изучаемые
объекты или явления необходимо представлять по возможности ярко, подчеркивать их наиболее существенные черты,
а также учитывать опыт обучающегося и уже имеющиеся
у него знания.
2. В зависимости от типа мышления, присущего индивиду, фор-
мирования знаний осуществляется либо конкретно-практическим
путем, при помощи сопоставления объектов до нахождения правильного решения, либо абстрактно-логическим, опосредованным,
отвлеченным, умственным путем. Поэтому необходимо учитывать
и эти индивидуальные особенности.
3. Переработка информации, которая ведет к образованию зна-
ний, носит не только сознательный, но и в какой-то мере неосознанный характер.
При этом следует иметь в виду, что личность обучающегося важнее любых образовательных стандартов и программ. Это означает,
что по отношению друг к другу и преподаватель, и все обучающиеся
должны проявлять уважение, деликатность и осторожность, особенно
при работе с реальными проблемами и ситуациями.
238
3. 3. Психология активных форм и методов обучения
Ценностно-ориентированный образовательный процесс по психологии предполагает, что при выборе каждого методического шага
необходимо ориентироваться на то, какая ценность при этом утверждается, ради чего это делается, почему используется та или иная
технология.
При подведении итогов, анализе занятия, безусловно, важным является разбор ошибок и неудач, но более ценно увидеть достижения
и удачи в работе каждого обучающегося, помочь ему познать собственные ресурсы, расширить свой потенциал, укрепить веру в себя.
Психология активных методов обучения предполагает, что акцент
делается на активное познание в процессе общения. Ценность представляет не столько то, что говорится, каково содержание высказываемых человеком суждений, сколько то, что происходит в нем самом
при этом, какие процессы происходят в его субъективном мире,
межличностном пространстве. Главным процессом будет процесс
внутреннего поиска, осознания и открытий в самом себе.
При оценке курсов, семинаров большое значение имеют не внешние показатели, а более глубокое, тонкое, полное разностороннее
рассмотрение одной или нескольких конкретных проблем обучающихся, а также их внутренние изменения.
Для того чтобы разобраться в вопросе о путях и механизмах формирования у обучающихся умений и навыков, необходимо вначале
уяснить, что собой они представляют.
С одной стороны, умение и навык есть способность совершать то
или иное действие. Различаются они по степени (уровню) овладения
данным действием.
Умение представляет собой способность использовать имеющиеся
знания и навыки для успешного решения сложных теоретических
и практических задач, не достигшая наивысшего уровня сформированности, совершаемая полностью сознательно. Навык же — это
способность к действию, достигшая наивысшего уровня сформированности, совершаемая автоматически, без осознания промежуточных шагов. Это означает, что когда мы формируем в процессе
обучения у обучающегося способность совершать какое-то действие,
то вначале он выполняет это действие развернуто, фиксируя в сознании каждый шаг совершаемого действия. Другими словами, способность выполнять действие формируется вначале как умение. По
мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные
шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется
полностью автоматически, т. е. у обучающегося образуется навык
239
Глава 3. Способы и формы организации обучения психологии в средней и высшей школе
в выполнении этого действия, таким образом умение переходит
в навык.
В зависимости от того, какие действия автоматизируются, выделяются и виды навыков:
1) сенсорные, связанные с автоматизмом получения информации
(определение различных параметров на глаз, на слух, на вкус
и т. д.);
2) двигательные, когда автоматизируются мышечные действия
(работа конечностей при вождении автомобиля, велосипеда,
выполнения различных физических упражнений на спортивных снарядах, игра на музыкальных инструментах);
3) умственные (расчет практических задач при покупке товаров,
решение дорожных ситуаций при вождении автомобиля, велосипеда, спуск с крутой горки или горы как на лыжах, так и на
ногах и т. д.).
Для выработки навыков необходимо соблюдать следующие ус-
ловия:
а) многократное сознательное повторение действий;
б) контроль, помощь и корректировка извне, со стороны педагога
или товарища;
в) понимание своих ошибок, их причин и способов устранения;
г) наращивание темпа, нагрузок и общей продолжительности
действий;
д) поддержка и стимулирование упражнений.
Но в ряде случаев, когда действие сложное, и его выполнение состоит из многих шагов, при любом совершенствовании действия оно
остается умением, не превращаясь в навык. В связи с этим умения
и навыки различаются еще и в зависимости от характера соответствующих действий.
Если действие элементарное, простое, используемое широко
при выполнении более сложных действий, то его выполнение
формируется обычно как навык, к примеру, навык письма, чтения, устных арифметических действий над небольшими числами
и т. д. Если же действие сложное, то его выполнение, как правило, формируется как умение, в состав которого входят один или
несколько навыков.
Таким образом, термин «умение» имеет два значения:
1) первоначальный уровень овладения каким-либо простым действием. В этом случае навык рассматривается как высший уровень овладения этим действием, автоматическое его выполнение: умение переходит в навык;
240
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]